⌠Так живет весь цивилизованный мир┘■

Русская школа и Запад. Очерк взаимоотношений

Русская школа, если не считать преподавания элементарных сведений, ≈ явление сравнительно позднее. Первоначально русский образовательный идеал определялся понятием ⌠начетничества■. По-настоящему образованным считался не тот, кто умел читать и писать, ≈ здесь мы, по-видимому, не слишком отставали от Европы, ≈ а тот, кто прочел много книг и хорошо знаком со Св. Писанием, Отцами Церкви (по большей части в переводах), имеет представление о географии, истории и т. п. Переводы заказывали приезжим грекам.

Кризисом этого идеала стал церковный раскол. Ведь старообрядцы и были образцовыми представителями начетничества. Перед церковными и светскими властями стал вопрос о создании высшей школы. При этом можно было: 1) обратиться к нашим старым учителям ≈ православным грекам; 2) импортировать католически-иезуитскую образовательную систему и 3) ориентироваться на светские формы, созданные секуляризованным просвещением.

Сразу оговоримся, что мы не считаем ни секулярные образовательные структуры, ни тем паче иезуитские (образцовые в своей эффективности) чем-то заведомо злокозненным и непригодным. Им в любом случае предстояло приноровиться к местным особенностям и народному характеру, до определенной степени наполниться и одухотвориться другим содержанием. Вне западного опыта в той или иной форме создать свою высшую школу было невозможно. Первые русские высшие школы ≈ Киево-Могилянский коллегиум, не созданный, а отвоеванный у поляков (впоследствии Академия), и Славяно-Греко-Латинская академия в Москве, ≈ отражают соответственно опосредованное католическое влияние (с ориентацией на латынь) и православную традицию (тоже с католической примесью: руководители Академии братья Лихуды учились в итальянских университетах). Первая российская образовательная дискуссия ≈ о приоритете греческого или же латинского языка.

При Петре руль круто поворачивается. Царю были нужны моряки, артиллеристы, инженеры; потому венецианский и испанский флот играет едва ли не большую роль в воспитании русской молодежи, чем любая из отечественных школ. А 1715 г. создается сеть вполне практических цифирных школ ≈ для образования в секулярном духе дворянского сословия. Чтобы ничего из могущего погубить дело не было упущено, эти вполне светские школы вверяются духовенству, а руководить образованием сухопутной страны назначается Адмиралтейств-коллегия. Саботаж архиереев разрушил сии замыслы. Не удается и построенная по западным образцам гимназия пастора Глюка в Москве: общее образование появляется последним, общественная потребность в нем меньше, чем в сословно-корпоративном (духовном и военном).

Но когда тот же Петр стал при архиерейских домах заводить семинарии, уже привычные русскому высшему духовенству по киевскому и московскому образцам, все прекрасно получилось, и была создана одна из наиболее работоспособных (до сих пор) русских образовательных систем. Отметим в скобках, что именно семинаристы вытянули на себе все образовательные реформы столетия, работая за гроши и на положении крепостных в народных училищах и наполняя студенческие аудитории Петербурга и Москвы. Проектом на будущее стала Академия Наук в Петербурге: ее университет и гимназия были из рук вон плохи, но без высшего научного учреждения не может существовать народная школа┘

В самом начале царствования Анны Иоанновны по образцу ⌠рыцарских академий■ Западной Европы создается Сухопутный Шляхетский корпус. Это тоже реформа на века ≈ он давал стране образованных офицеров, чиновников, поэтов┘ Пример и здесь был западный.

При Елизавете Петровне был осуществлен импорт последней из европейских плодотворных идей ≈ университетского и гимназического образования. Этого не могло бы произойти, если бы не возмужание общества и подготовленный прежними школами рост его интеллектуальных потребностей: общее образование гуманистического толка теперь находит своего адресата┘ Естественно, профессора по большей части приглашаются из Германии, а студенты ≈ из духовных семинарий┘

При Екатерине II Россия впервые сталкивается с идеологической борьбой, которая ведется на Западе вокруг образовательных проблем. Екатерина II (как и Фридрих II в Пруссии) усваивает критику традиционного западного образования, выдвинутую Локком, Базедовым; влиянием пользуется даже Руссо┘ Представители традиционной педагогики в лице выдающегося наставника, многолетнего ректора Академических гимназий при Императорском Московском университете Иоганна Маттиаса Шадена возражают против космополитической ориентации новомодных затей; взгляды Руссо и Базедова он проницательно назвал ⌠ересью■. Проводник новых идей И. И. Бецкий реорганизует на их основании Кадетский корпус, проповедуя полную изоляцию детей от родителей, дабы не заражались распространенными в обществе пороками, и впервые вводит в обращение с детьми ⌠галантерейность и гуманитарность■: еще инструкции Ломоносова предлагали розги для шалунов и кандалы для преступников, хотя особой жестокостью русская школа, кажется, не отличалась. Разгружается и образовательное ядро (хотя, надо отдать должное тогдашним реформаторам, этот пункт они не ставили во главу угла; их интересовал прежде всего воспитательный аспект). Если бы это преобразование было осуществлено половиной столетия раньше, оно могло бы подкосить молодую образовательную систему; теперь, на фоне состоявшихся университета и семинарий, временное ослабление кадетского корпуса было не катастрофичным).

Еще одна екатерининская реформа ≈ создание во второй половине восьмидесятых годов системы народных училищ. Императрица тянула с этим сколь возможно долго и приступила к преобразованиям только под влиянием успешного австрийского образца (для чего был приглашен оттуда и стал руководителем программы директор иллирийских народных училищ Ф. Янкович де Мириево). Школа была элементарной, и для каких-то эпохальных педагогических идей простора там не было; но в Австрии эта школа была действительно всеобщей, а в России ее не нацелили на крестьянство. Популярностью она не пользовалась: причина та же, что и вообще у торжества сословно-корпоративных моделей над общеобразовательными. И теперь, когда один из чудаков от педагогики Ю. Н. Афанасьев плачется об отсутствии в России ⌠общего образования■ на школьном уровне (с чем он борется в подведомственном Вузе, заставляя филологов-классиков зубрить историю Юго-Восточной Азии), он идет против фундаментальной черты русского характера, всегда предпочитающего сословно-корпоративную модель общей.

Вернемся в XVIII век (точнее, уже в XIX). Общеобразовательные идеи локкианского толка торжествуют в реформах Александра I: многопредметный принципиально поверхностный курс, всесословность и краткий ≈ четырехлетний ≈ срок обучения ≈ вот отличительные черты новосозданных гимназий. Одновременно демонстрируется полное пренебрежение к старым школам с традициями: заслуженную Академическую гимназию в Москве не восстановили после пожара 1812 года. Но учиться в новых гимназиях никто не хотел: мещанам оно было без надобности, а дворяне предпочитали собственные школы ≈ кадетские корпуса и благородные пансионы. Современные историки образования считают всесословность и последовательность цепочки прогрессивным явлением; но тогда потребители образовательных услуг придерживались другого мнения. Дворяне оставили эти гимназии без поддержки не потому, что обладали какой-то особой сословной спесью, а потому же, почему и теперь интеллигентные родители неохотно отдают своих детей в школы рабочих окраин: они боялись ⌠подлости нравов■. Четырехступенчатая структура из приходских, уездных училищ, гимназий и университетов ≈ стройная на бумаге ≈ также не приносила плодов: не находилось желающих. Дальнейшие шаги Александра диктовались отчаянием: и знаменитый указ 1809 года об экзамене на чин коллежского ассессора, и попытка лицеем в Царском Селе обогнать собственные скороспелые реформы, получить помощников в управлении государством раньше и лучше, чем могут обеспечить неповоротливые гимназии и университеты Империи┘

Николай I считается деспотом, мракобесом и ретроградом. Он, конечно, деспот, мракобес и ретроград, и образовательные реформы его царствования полностью реакционны. Он велел всем оставаться на своих местах, обособил звенья образовательной системы, затруднив социальную мобильность (но не ликвидировав ее); дворянизированные гимназии резко увеличивают срок учения (до семи лет) и одновременно сокращают число предметов; преобладают консервативные западные идеи классической гимназии (древние языки и математика) с поправкой на русскую почву; по большей части эти преобразования связаны с графом С. С. Уваровым ≈ министром просвещения 1833√1849 годов. Постепенно в гимназию возвращается изгнанная Екатериной и Александром розга, этот символ серьезной учебы; наряду с широким применением заграничных стажировок талантливой в научном отношении молодежи это создает великолепный расцвет наук и искусства ≈ эпоха Николая I останется для нас навек непревзойденной.

Однако конец царствования этого Государя принес с собой резкое изменение образовательной политики. Революция 1848 года в Европе и участие некоторых филологов и историков античности в работе злополучного Франкфуртского парламента заставили Николая отнестись к классическому образованию с подозрением, как к источнику республиканского вольномыслия. Греческий язык был практически ликвидирован в школе, латынь серьезно сокращена; зато добавлены практические предметы ≈ правоведение и естественные науки. Это снизило образовательный уровень молодежи настолько, что новому правительству пришлось как-то на это реагировать.

Реформы Александра II для России были уникальны тем, что впервые проходили в основе общественной борьбы (к чему мы вернемся ниже). С другой стороны, традиционная школьная система стала испытывать серьезный кризис и на Западе. Во Франции он был усугублен политической нестабильностью, наступившей там после революции. (В то время русские учили в основном французский и немецкий языки, именно эти государства воспринимали как образцовых представителей западного мира, и до подражания Англии и Америке дело еще не дошло.) Фундаментальная причина кризиса заключалась в том, что во встречном движении общеэлементарного образования, изначально совершенно примитивного, и среднего ≈ очень высокого уровня, постепенно начали достигать естественного предела в человеческих способностях, точнее, неспособностях. Прежняя система, с очень высокой планкой, вступила в противоречие с тенденциями к обязательному всеобщему образованию, и для большого количества детей ее программа оказалась прямо невыполнимой. Потому общественное движение подвергло критике господствующий тип школы и потребовало приблизить ее ⌠к жизни■, возродив на уровне XIX в. традицию Локка и Базедова. Тенденция к унификации школы была тесно связана с демократическим движением на Западе, исходя из принципа равных образовательных возможностей для всех и игнорируя как естественное различие в человеческих способностях (что зачастую делает для ребенка получение ⌠равного права■ каторжной тюрьмой), так и естественную концентрацию успешных детей в среднем классе.

Русские историки образования, объявившие Николая I мракобесом за то, что он пошел навстречу естественному желанию дворян оградить своих отпрысков от общения с носителями грубых нравов и создал действительно добротную гимназию, считают гимназические уставы 1864 г. и 1871 г. реформой и контрреформой. Эта классификация исходит опять-таки из признаков ⌠прогрессивности■ и ⌠реакционности■, общесословности и привилегированности. Что касается учебной части, то это была реформа сначала половинчатая, затем радикальная. В 1871 г. Александр II, доверившись министру просвещения Д. А. Толстому, который в свою очередь имел штаб в составе двух московских профессоров М. Н. Каткова и П. М. Леонтьева и их окружения, решительно развернул систему русского образования в сторону прусско-германской ≈ одной из наилучше организованных и наиболее традиционных в Европе. средние учебные заведения были разделены на классические гимназии и реальные училища; первые давали беспрепятственный доступ в университеты Империи, вторые предназначались для подготовки будущих слушателей народно-хозяйственных институтов. Восьмилетний курс гимназий включал закон Божий, два древних языка, математику, историю, географию, русскую словесность, один западный язык (французский или немецкий) обязательно и другой факультативно, элементы естествознания, чистописание, гимнастику ≈ вот, пожалуй, и все. Это было заведение привилегированное (его выпускники могли поступать в университеты без экзаменов, в любые прочие Вузы ≈ наряду с другими, по экзаменам, в то время как реалисту, чтобы проникнуть в университет, необходимо было отчитаться за весь гимназический курс).

Устав 1871 года ≈ самый радикальный западно-традиционалистский документ во всей истории русского просвещения ≈ был утвержден Императором вопреки мнению большинства Государственного Совета (случай исключительный!). Что же касается последующей реализации его идей, то не стоит верить юмористам вроде Дорошевича и даже Чехова (юмористы вообще ≈ плохой исторический источник). Большое количество выходцев из славянских провинций Австро-Венгрии в числе учителей и сильный грамматический акцент в преподавании подтачивали систему; но говорить о ее провале ≈ по крайней мере преувеличение. Кстати, лучшие частные школы ≈ гимназии Л. Поливанова, С. Фишер в Москве, К. Мая в Петербурге ≈ были радикально-классическими школами, где принципы реформы 1871 года проводились в жизнь более последовательно, чем в гимназиях казенных.

Реформы Царя-Освободителя ≈ первый случай, когда ⌠прогрессивное общество■ выдвинуло альтернативный школьный проект. Его главная особенность ≈ даже не ⌠реализм■, а единая система школьного образования. Пока Д. И. Писарев издевался над отличием ⌠гусарского■ воспитания от ⌠уланского■, сам не зная того, что атакует один из основных столпов русского просвещения, казанский профессор А. П. Щапов в труде ⌠Социально-педагогические условия умственного развития русского народа■ говорит о недоразвитости головного мозга у предков современных русских, об отсутствии у современного русского населения интереса к гуманитарной проблематике и рекомендует: ⌠по экспериментальному указанию истории народной экономии в области природы русской земли и по труднодоступности физической экономии европейской России и Сибири, насущно-необходимо, чтобы не только нынешние привилегированные поколения, но и все простонародные, рабочие молодые поколения усиленно, серьезно и основательно изучали естественные науки и таким образом с полной подготовкой выходили на общее многотрудное дело экономического и культурного покорения суровой северной природы и на создание естественнонаучных, рациональных основ народной экономии■, выражая желание усадить за естествознание всех деревенских баб. Обратим внимание не только на характер школы, но и на единственность ее типа: это, пожалуй, даже важнее (традиционное образование, напротив, исходит из множественности). Даже либеральный В. И. Модестов, историк-античник, отказывавший русской молодежи в филологических способностях, прямо указывал, что источник этих концепций ≈ не глубокое изучение потребностей русской жизни, а заимствование с Запада, где разворачивались аналогичные дискуссии.

Устав 1871 года оказался последним документом такого масштаба в образовательной истории Императорской России. Конец XIX и начало XX в. ≈ время постепенного разрушения системы, вызванного тем, что карьерные амбиции широких слоев молодежи не соответствовали ее умственным ресурсам и добросовестности. Это, по сути дела, та же ⌠демократическая■ проблема, решаемая лишь в меритократических государствах с сильной властью, способной, по словам одного из крупнейших филологов России, ⌠противостоять зависти толпы■. Железная хватка Александра III жестко держала ситуацию; этого нельзя было сказать о Николае II, при котором сменилось едва ли не больше министров просвещения, чем за весь XIX век.

Пора между двумя мировыми войнами в Европе ≈ состязание старой, классической системы, и новой, ⌠реальной■, выдержанной в традиции Локка-Базедова. Такие фигуры, как Гейзенберг и Паули, далекие от филологических наук, отдавали предпочтение студентам, подготовленным по старинке. Сравнение было не в пользу ⌠реальных■. концепций. Но тенденция демократической нивелировки оказалась сильнее ≈ круг школ с традиционным образованием все сужался, молодежь стремилась к развлечениям, и уровень подготовки в школьной системе как таковой стремительно падал (сказываясь и на немногих оставшихся школах старого закала). Особенно подтолкнула этот процесс антитрадиционалистская революция 60-х годов. И теперь мы имеем то, что имеем.

В России разворачивались совершенно иные процессы. После ленинско-крупского развала на основе самых передовых и прогрессивных идей наступила сталинская реакция, совместившая щаповский проект с авторитарностью старой гимназической формы. Реставрация полная не удалась ≈ латынь в школы не смог вернуть (хотя и намеревался и отдал соответствующий приказ) даже Сталин. Попутно было сделано великое педагогическое открытие: для воспитания интеллектуально полноценной молодежи специализированная физико-математическая школа не хуже, чем старая классическая гимназия (хотя культурно она и слабее). Фактически трехчленная система (довольно высокого уровня авторитарная народная школа и специализированные физмат- и языковые школы) работала весьма неплохо; в ней было лишь одно ⌠слабое звено■ ≈ языковая спецшкола, не имеющая специального инструмента личностного роста (новые языки являться таковым практически не могут); отсюда ≈ гуманитарная отсталость страны. Что касается звена основного, то оно держалось прежде всего на авторитаризме, на необходимости либо соответствовать высокой планке требований, либо воспитывать изворотливость ума в борьбе с системой; это связано и с незнакомым Америке институтом списывания: во-первых, русский в силу особенностей национального характера всегда ⌠даст списать■, а во-вторых ≈ борьба с системой (индивидуальная и коллективная) также закаляет и воспитывает личность. Убрав из русской школы авторитарность, ее обрекали на гибель. Что же касается ⌠академичности■ нашего образования, она весьма относительна: глубоких и всесторонних знаний советская школа в массовом порядке не давала (для того чтобы убедиться в этом, читателю достаточно представить себе, как он будет сдавать недели через две выпускной экзамен по всем предметам средней школы).

Как мы можем видеть из этого беглого обзора, 1) сословно-корпоративные образовательные системы в России приживаются лучше, пользуются большей популярностью и оказываются устойчивее, нежели общеобразовательные, и 2) западные идеи приводили к образовательному расцвету лишь тогда, когда они черпались из консервативного наследия. Дело тут не в чьей-то злокозненной ретроградности, индивидуальной или массовой. Просто традиционалистские идеи 1) предполагают разные типы школ и не насилуют всех одной и той же программой, которая, чтобы стать общедоступной, должна не выходить за рамки крайнего убожества, и 2) сложившаяся на Западе система классического образования служит не столько усвоению тех или иных фактов или навыков, сколько личностному росту, накоплению ⌠мышечной массы■ в интеллектуальной сфере. После блистательного успеха советских физматшкол было бы глупо говорить о монополии классического образования в этой сфере. Более того, мы полагаем, что любая фундаментальная наука (физика, химия, биология, даже история и новейшая филология, хотя последнее проблематично) может быть выстроена как эффективный школьный проект. Но ни один из этих проектов не отличается универсальностью, и жертвы при выборе в пользу какого-либо одного направления достаточно велики. Между тем не нужно быть семи пядей во лбу, чтобы понять: современный ⌠джентльменский набор■ из экономики, права, ОБЖ и тому подобной мишуры не способен обеспечить личностный рост ≈ именно в силу своей нефундаментальности, невозможности выстроить систему достаточно сложных и красивых задач. В то же время заимствование западных ⌠передовых идей■ реально-гуманистического толка не создало в России ни одной эффективной образовательной системы; лучшее, что можно сказать о таких заимствованиях, ≈ что они не оказались фатальными и были преодолены (как с кадетским корпусом). В остальных случаях расплата была тяжелой.

Что же происходит сейчас? Мы в полном самоупоении заимствуем у западной школы механизмы саморазрушения, уже подточившие ее мощную систему; мы абсолютно упускаем из виду связь наших образовательных достижений и авторитарного строя нашей педагогики. Мы накачиваем программу всякой ерундой, забывая или игнорируя то, что разгрузка образовательного ядра окажется губительной для любой системы, а не только нашей, поскольку никто и никогда не придумал способа заставлять людей в массовом порядке делать то, что делать не обязательно; мы подменяем создание реально многообразной системы ублюдочной бифуркацией, приговор которой уже вынесен историей педагогики; мы даже и бифуркацию планируем проводить наиболее неэффективным способом из всех возможных ≈ сохраняя никому не нужные и не могущие быть усвоенными минимумы по всем предметам. Образовательное ядро должно быть насыщенным и полноценным, но в стране не может быть единственное образовательное ядро ≈ даже и авторитарная советская система выстроила рядом со школой массовой один тип элитной и один ≈ псевдоэлитной школы. Чтобы демократия не уничтожила нашу школу окончательно, ей должна быть противопоставлена концепция, основанная на положительном педагогическом опыте; перенимая у других ⌠модные болезни■, ни одну образовательную задачу не решишь.