Солнце Гомера

Что такое ⌠кризис образования■

Пускай Пергам давно во прахе,

Пусть мирно дремлет тихий Дон, ≈

Все тот же ропот Андромахи,

И над Путивлем тот же стон.

Вл.С.Соловьев

I.

Предлагая читателю свои размышления на эту не слишком простую и еще менее того очевидную тему, я должен сразу же признаться, что, хотя непосредственным толчком к написанию этих строк послужила статья Александра Адамского в 5-м номере ⌠Первого сентября■ за этот год[1], мысли, высказанные здесь, я вынашиваю давно; с тех пор, как по воле судеб я сделался в той или иной степени свидетелем борьбы различных мнений о дальнейших путях развития российского образования, меня все реже покидает чувство усталости и безнадежности: настолько (за редкими исключениями) самоуверенна и лишена чуткости консервативная[2] линия (именно та, которая утверждает, что кризиса образования сегодня нет) и насколько неконструктивна и разрушительна оппонирующая ей (?) линия инновационная, слепо идущая на поводу у тех человеческих пороков, с которыми школа все-таки ведь призвана бороться. Не знаю, рождается ли истина из столкновения мнений; мне в своей жизни не приходилось наблюдать за этим процессом, но вполне допускаю, что при определенных условиях это может произойти. Но что касается рождения истины из столкновения заведомо ложных и беспочвенных мнений ≈ это, на мой взгляд, произойти не может ни при каких обстоятельствах. Мне приходилось немало рассуждать на страницах ЛГО о культурных предпосылках современной школы; приходилось и критиковать некоторые новейшие подходы и доказывать их внутреннюю несостоятельность. Теперь, как представляется, то же самое следует сделать относительно кризиса; этот вопрос, по-видимому, ═настоятельно нуждается в аналитическом разборе.

II.

А.Адамский употребляет слово ⌠кризис■[3] в разных значениях, сам, кажется, того не замечая[4]. Если в начале он пишет, что ⌠говорить об отсутствии кризиса в образовании равнозначно отрицанию возможности развития образования■ (оставляем на его языковой совести эту немыслимую цепочку родительных падежей), что кризис возникает из нашего вечного опоздания в погоне за переменчивой жизнью, отрицает за кризисом его негативные коннотации (⌠это только исходя из принципов партийного руководства можно считать, что кризис ≈ результат плохого состояния, а плохое состояние ≈ результат плохой работы■), то есть мыслит кризис как постоянный признак образования, являющийся к тому же необходимым условием для его развития, то последний раздел статьи он называет ⌠Как выйти из кризиса■ и завершает ее следующими словами: ⌠Природа кризиса в образовании такова, что его невозможно преодолеть руководящим решением. И преодолевается он только общим движением педагогов, учеников, ученых, управленцев и родителей■. И то, и другое словоупотребление, на мой взгляд, само по себе правомерно. Но перемена значения слова на ходу вряд ли относится к числу допустимых приемов рассуждения[5]. Ведь речь идет о совершенно разных явлениях, которые отражают разные подходы и предполагают неодинаковые рецепты. На этом имеет смысл остановиться подробнее.

Признаком кризиса (плохого) автор считает то, что школа уступает лидерство другим образовательным институтам. Не знаю, можно ли считать таковыми средства массовой информации, моду, масскультуру и прочих перечисленных в статье лидеров. Своим образованием ≈ да позволено будет мне сослаться здесь на личный опыт и пригласить читателя сопоставить с ним его собственный ≈ я обязан прежде всего общению с наставниками, коллегами и однокурсниками, а также библиотечной тиши и чтению книг. Возможно, это устаревший взгляд, неактуальный для современного положения дел. Даже подозреваю, что это так, хотя┘ есть некоторые удовольствия, которые всегда были доступны лишь незначительному меньшинству; кроме того, посильные занятия историей русского образования привели меня к выводу, что карьеризм (по крайней мере в доступные моему взору эпохи) являлся куда более мощным фактором и стимулом, чем, скажем, научный интерес. Но оттого никак не меньше настороженность, которую вызывают приведенные автором примеры.

⌠Смотрите, никто из учителей литературы… не разбирает с детьми книг Пелевина, а подростки не только читают, но многие из них именно Пелевина считают литературой… На эвриканском[6] (?≈ А.Л.) семинаре в Ижевске ученый-биолог сокрушался, что такой сложный процесс, как клонирование, дети изучают по бытовым представлениям СМИ, а не серьезно, на уроках биологии■.

Я никогда не читал Пелевина. Думаю, что и не буду. Не потому, что уверен в низком качестве его продукции (хотя по косвенным признакам[7] это так), а потому, что есть и другие хорошие писатели, знакомство с которыми заведомо не грозит бесплодной потерей времени и ненужными разочарованиями. Я также не знаю, насколько серьезно изучаются различные биологические явления в школе. Вопрос заключается в следующем: что страшного произойдет, если ребенок не ознакомится на уроках с упомянутым прозаиком и не получит достаточной информации о клонировании?

На каждый чих, говорит народная мудрость, не наздравкаешься. Что касается первого примера, то опасности и вовсе нет никакой. Если школьники ⌠именно Пелевина считают литературой■, то частично, конечно, виновата в этом школа, которая не сумела объяснить им, что такое литература[8], но вина школы ≈ повторяем и настаиваем ≈ вполне объясняется общим культурным разбродом и отсутствием общепризнанных ценностей. Не будет же г. Адамский настаивать на том, чтобы школа ограничивала круг чтения ребенка ≈ независимо от того, чья в данном случае инициатива. Кроме того, есть ведь подростки, которым Пелевин не нужен. Если этот автор и в самом деле такая непреходящая ценность, то читают его или нет ≈ совершенно для него безразлично; если все же на весах вечности он взвешен и найден легким, то также совершенно безразлично, читают его или нет; популярность в обоих случаях не должна оказывать влияния на включение его в программу.

Теперь о клонировании. Предположим, что поверхностные представления об этом феномене могут породить опасные предрассудки. С последними мы можем бороться двумя путями. Либо мы рассматриваем эти явления в школе (и естественным путем обрекаем всю преподанную информацию летейской влаге; по крайней мере митохондрии и вакуоли ⌠проходятся серьезно■, пресса о них молчит, а результат этого знакомства весьма проблематичен). Тогда нам действительно потребуется компетентная комиссия, которая отлавливала бы в потоке информации потенциально опасную и препарировала бы ее для школы; если г. Адамский готов платить ее членам жалованье из своего кармана, я ничуть не буду возражать, но сам этого делать не стану[9]. Либо мы воспитываем в школе предметно скромную личность, которая будет знать, что познанное нами ≈ малый островок в безбрежном океане непознанного; что наука в принципе не может сказать ни об одном явлении своего последнего слова; что крохи истины тяжелым трудом добывают те, кто долго всматривается, вживается в предмет своего исследования и живет им, не делая скоропалительных выводов и не насилуя его чуждыми концепциями; что труд ученого ≈ прежде всего нравственный подвиг непредвзятого интереса и бескорыстной любви; тогда мы смело можем не рассказывать детям ни о клонировании, ни о каком-либо другом потенциально опасном явлении: они приобретут достаточный иммунитет от любой духовно-интеллектуальной заразы. Надо ли объяснять, что воспитывается это прежде всего личным примером, что школа именно в этом труде становится Школой, поддерживающей духовную преемственность и не дающей распасться связи времен? Но для того, чтобы заниматься именно этим, не нужны никакие ⌠кризисы■ ≈ ни разовые, ни перманентные.

III.

Концепция перманентного кризиса, все время подталкивающего школу к обновлению (⌠не согрешишь ≈ не покаешься, не покаешься ≈ не спасешься■), напоминает мне одно детское впечатление. У меня был замечательный хомяк, которому волей случая досталась для житья клетка с колесом. Он самостоятельно и добровольно освоил ≈ что доказывает величайшую одаренность ≈ этот аттракцион и научился крутиться в нем очень быстро, ловко перебирая лапками и лишь изредка сбиваясь. Г. Адамский, постоянно гонящийся за современностью и вечно опаздывающий, настолько предан, как мне кажется, концепции интеллектуального бега в колесе, что, посади его в подобную клетку, он, несомненно, научится не менее быстро перебирать лапками, вовсе не сбиваясь с заданного ритма. Но что является величайшей хомячьей доблестью (ведь мой Хома освоил навыки, свойственные белкам и бурундукам, а вовсе не зверям своей породы), то для человека остается прихотью. Г. Адамскому совершенно чужды платоновское созерцание и основная платоновская интуиция о вечном и постоянном за хаосом переменчивых явлений; ему по характеру, задаткам и темпераменту уютнее в кругу ⌠вечно опаздывающих■. Но этот темперамент и этот характер ≈ исключительно детали его биографии; их экстраполяция на сферу нашего образования ≈ ничуть не меньшее насилие, нежели сохранение, скажем, советского железобетона (даже в наиболее радикальном варианте). Никаких истоков его образовательных взглядов, коренящихся в вечном разуме, здравом смысле и объективных потребностях какой бы то ни было реальности, не было и нет. Они суть проявление основных характеристик его личности и должны восприниматься как таковые, не претендуя более ни на что сверх этого; он просто органически не может мыслить иначе. Однако, если какую-нибудь иную систему образования можно реформировать в рамках самой причудливой философии (например, прагматизма), то русское образование ≈ по крайней мере все достойное в нем ≈ платонично по своим истокам, духу и пафосу, и радикально чуждая философская прививка ≈ самое опасное, что только может произойти. Если выбор только из двух вариантов, то пусть лучше все остается по-прежнему.

А.С.Изгоев в статье ⌠Об интеллигентной молодежи■, вошедшей в знаменитый сборник ⌠Вехи■, писал: ⌠Жалобы на отсутствие └идейной преемственности⌠ сделались у нас общим местом именно в устах радикальных публицистов. Шелгунов и публицисты └Дела⌠ дулись на └семидесятников⌠, пренебрегавших заветами └шестидесятников⌠. Н.К.Михайловский немало горьких слов насказал по адресу восьмидесятников и последующих поколений, └отказавшихся от наследства отцов своих⌠. Но и этим отказавшимся от наследства детям пришлось негодовать на своих детей, не желающих признавать идейной преемственности┘

Переберите в памяти наиболее известных наших прогрессивных общественных, литературных и научных деятелей, особенно из разночинцев, и поставьте вопрос, много ли среди них найдется таких, которые бы создали крепкие прогрессивными традициями семьи, где бы дети продолжали дело отцов своих┘ Я не принадлежу к поклонникам ни славянофилов, ни русского дворянства┘ но нельзя же скрыть, что крепкие идейные семьи (например, Аксаковы, Хомяковы, Самарины) в России были пока только среди славянофильского дворянства■[10]. Золотые слова! и тем более ценные, что автор сам придерживался вполне ⌠прогрессивного■ мировоззрения.

Безусловно, желание быть всегда современным ≈ право каждого человека. Никто не запрещает ему меняться в соответствии с изменениями окружающего мира, предаваясь, как Алкивиад, попеременно то афинской демагогии, то персидской роскоши, то спартанской умеренности, то фракийскому пьянству. Но при нормальном развитии личности предел этих изменений однажды бывает достигнут. Хочется на чем-нибудь остановиться, обрести покой и стабильность, почувствовать, что годы прожиты не зря, что твои труды произвели на свет нечто безусловно ценное, что не стыдно передать в наследство. Но если это происходит слишком поздно, если собственное творчество и собственный труд не привязаны к чему-то, что гораздо больше тебя самого и в чем ты почерпаешь═ нравственные силы в момент усталости и отчаяния, ≈ человек, всю жизнь старавшийся ⌠не отставать от жизни■, все-таки услышит (от своего сына, ученика, неважно от кого), что он ≈ человек вчерашнего дня. Бог знает, что тогда будет твориться в его душе. Возможно, он и не вспомнит о евангельском ⌠здании на песке■, и не применит эту притчу к своему личному опыту. Привязка к временному жестоко отомстит за себя: лишь тот, кто сам способен воспринимать опыт[11] чужой (что, собственно, и является традицией), вправе претендовать на то, что его личный окажется для кого-то поучительным. И вот все оказывается на поверхности: прогрессивное может смениться чем-то еще более прогрессивным, радикальное ≈ еще более радикальным, модное ≈ сверхмодным[12]; здание на скале, вечное и прочное меняться не может.

Что относится к индивидуальным судьбам, что относится к семьям, то справедливо и для школы. Последняя, вопреки мнению ⌠инноваторов■, не должна тратить свои силы на то, чтобы бежать за изменяющимся временем. Как нечто, присутствующее в мире, она также оказывает на него свое влияние. С культурной точки зрения это влияние должно заключаться в том, чтобы изменения не происходили слишком быстро (в Школе прежде всего важна традиция, а школа погибнет, не ориентируясь на Школу) и, по возможности, были в лучшую сторону. Именно традиция есть то, что труднее всего достигается и легче всего разрушается. Кстати, сегодня именно радикализм и пафос школы (не всякого рода, конечно) способны оказать решающее влияние на судьбу русской культуры. Для того, чтобы школа могла выполнять свое предназначение, она должна быть проникнута пафосом вечных и нерушимых ценностей. Сейчас этого нет; с одной стороны, мы сохранили со статусом ⌠классики■ многое, решительно не заслуживающее такой чести (чего стоит одно введение в программу М.А.Булгакова и его романа ⌠Мастер и Маргарита■, представляющего собой компенсаторную реакцию автора на невозможность набить морду врагам и соседям по литературной коммуналке!), с другой, обилию ненужного и устаревшего соответствует недостаток того, что не подвержено переменам и веяниям моды (в литературе, например, два последних класса практически лишены такого рода духовной пищи). Однако из этого следует только одно: школа должна обрести эти ценности, напитаться ими, проникнуться их пафосом, впитать их огонь, ⌠попаляяй беззаконная■; лишь тогда она сможет выполнить свое предназначение, преодолеет то, что в действительности является ее кризисом, и не обречет себя на вечный бег по замкнутому кругу, не дающий ей возможность оглядеться вокруг в поисках того, что могло бы положить предел этой бессмыслице.

Один из величайших филологов XIX√ХХ веков Ульрих фон Виламовиц-Меллендорфф закончил свою речь ⌠Филология и школьная реформа■, посвященную варварским попыткам немецких ⌠реформаторов■ ограничить преподавание древних языков в гимназиях, такими словами: ⌠Если мы сохраним верность своему идеалу, мы можем спокойно глядеть в глаза наступающему двадцатому столетию. Что бы оно ни принесло народам, солнце Гомера будет светить пространному миру, давая свет и жизнь человеческим душам, ≈ прекрасное, как в первый день■[13].