Глава 1. Проблема бессознательного в природе человека,

в представлениях человека, в оправдании человека┘┘┘┘┘┘┘8

в представлениях философской психологии ХХ века┘┘┘┘┘┘...8

1.2 Анализ современных музыковедческих представлений

о сущности бессознательного восприятия музыки┘┘┘┘┘┘┘┘25

Глава 2. Диагностика особенностей бессознательного

восприятия музыки┘┘┘┘┘┘┘┘┘┘┘┘┘┘┘┘┘┘┘┘┘41

2.1 Модель архетипического восприятия музыки┘┘┘┘┘┘┘┘..41

бессознательного восприятия музыки детьми┘┘┘┘┘┘┘┘┘┘.63

Дополнение: протоколы диагностического обследования детей┘┘.. 68

Заключение┘┘┘┘┘┘┘┘┘┘┘┘┘┘┘┘┘┘┘┘┘┘┘┘.93

Литература┘┘┘┘┘┘┘┘┘┘┘┘┘┘┘┘┘┘┘┘┘┘┘┘┘95

Признано очевидным, что фактор бессознательного играет огромную роль в манифестациях личности, в процессах творчества, в восприятии музыки. Вместе с тем, в педагогике искусства и музыки, в частности, такая тема не только не разрабатывалась, но и не поднималась серьезно. Подобное ⌠избежание■ признания очевидного, несомненно, является своеобразной психологической защитой, охраняющей и упрощающей требования к современному музыкальному образованию, к личности и ⌠образу■ педагога и, естественно, упрощающей и усредняющей личность ученика.

Человеческое бессознательное (его содержание, смыслы, переживания) весьма закрыто для осмысления и не может быть каким-либо образом ранжировано, нормировано. Но оно √ психическая реальность, не устранимая из психики человека ни умолчанием, ни научным подходом к воспитанию и образованию. Его можно лишь интегрировать в личности, высветлить моменты его манифестаций и развиваться вместе с ним. Не ставя задачи полностью осознать бессознательное, так же как и объять необъятное, мы можем попытаться осмыслить, что является его медиаторами, связующими скрытое содержание с осознаваемой реальностью. Одним из таких медиаторов полноправно считается искусство. А музыка, на наш взгляд, не только выполняет функцию медиатора, а является самим содержанием бессознательного, эксплицирующимся в музыкальном языке.

Подступы к содержанию бессознательного в музыке сродни аналогичным попыткам психологов структурировать содержание бессознательного в человеческой психике.. Первым препятствием становится язык описания феноменов. Одной из современных тенденций научной мысли является поиск адекватных, неупрощенных, но ⌠понимательных■ в междисциплинарном контексте наименований психологической реальности. Автором данной книги также двигало стремление ввести в музыкально-педагогическую действительность, в ее понятийный язык некие ⌠наименования■, обозначающие вероятностно-проявляющиеся бессознательные сущности. Они должны были бы отвечать требованиям универсальности, предметности (реальной или идеальной), естественности для понимания как в контексте психологического, так и музыкально-педагогического, и собственно музыкального пространств. (Примером интегрированного в культуре ⌠обозначения■ психических данностей для нас явился научный язык Фрейда, как имеющий укорененность в образах искусства и обыденном сознании.) Насколько это удалось √ судить читателям этой книги.

В области музыкальной науки делались попытки осмыслить функции бессознательного в творческом процессе композитора, благодаря чему появилась возможность прослеживать некие параллельные линии сознательного и бессознательного в творческом процессе (М.Г.Арановский); выявились реальные предпосылки для осмысления роли бессознательного в самом происхождении интонируемого смысла музыки и разворачивании его симультанного образа (Э.Б.Алексеев). Природа исполнительского процесса в аспекте бессознательного рассматривалась Г.М.Цыпиным, что дает возможность соотнести ее с восприятием глубинных смыслов музыки. Некоторые положения, изложенные в трудах В.И.Петрушина, приближают нас к пониманию природы дифференцированного восприятия музыки. Тем не менее сущность бессознательного восприятия музыки остается нераскрытой. Естественно, что этот факт отрицательно влияет прежде всего на представление о целостной картине восприятия музыки, что создает пробел в научном подходе к музыкально - педагогическому процессу в целом и к первому необходимому шагу этого процесса - диагностике особенностей

восприятия музыки детьми на начальном этапе обучения. Нет необходимости доказывать, что отсутствие данных о столь важном компоненте восприятия музыки препятствует объективному научному построению всей последующей стратегии и тактики музыкального воспитания и образования.

Признание мощного воздействия музыкального искусства на человеческую психику дает основания рассматривать музыкально - педагогическую реальность как действенную силу развития и интеграции личности. Весьма актуальным в этой связи представляется разработка психодиагностического аппарата, регистрирующего особенности бессознательного восприятия музыки и постижения ее смыслов личностью ребенка.

В своем исследовании выделенной проблемы автор исходила из первоочередной необходимости выявления сущности бессознательного компонента психики в художественном осмыслении действительности. Этой теме, так или иначе, посвящены исследования З.Фрейда, К.-Г.Юнга, Р.Ассаджиоли, Ж.Лакана, Э.Фромма, О.Ранка, А.Адлера и др.

Как известно, А.Ф. Лосев, обращаясь к культуре мифа, сумел выделить его сущность как философскую и психологическую категорию /103/. Концепция А.Ф.Лосева о м и ф о т в о р ч е с т в е личности как способе ориентации в "культурологическом пространстве " (точнее, онтологическом) явилась отправной точкой для авторского понимания медиаторов порождения "личностных смыслов" (А.Н.Леонтьев) в акте целостного (осознанного и, в большей степени, бессознательного) восприятия музыки.

Общеизвестно, что восприятие музыки носит личностно-субъективный характер (Э.Курт, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский и др.), в аспекте осмысления причин глубинных психологических различий существенное влияние на личность автора следует признать за взглядами С.Грофа, раскрывающего природу индивидуальных особенностей в свете перинатального опыта развития личности. Вслед за Гегелем и др. С.Гроф указывает на необходимость повторного переживания (проживания) прошлого опыта, сконцентрированного в типичных содержательных комплексах, названных им "базовыми перинатальными матрицами". Разработанная С.Грофом система "базовых перинатальных матриц" дает возможность диагностировать особенности восприятия мира, в том числе искусства, как те или иные формы выражения "личностных смыслов", воплощенные в

художественных образах, близких юнговским архетипам. Данный подход может быть применим и в диагностике особенностей общения с музыкой.

Значение и содержание диагностики, как известно, претерпевают изменения в науке. Сущность современного взгляда на психодиагностику (Р. Ассаджиоли, Д.Б.Эльконин и др.) состоит в утверждении ее порождающего характера, полагающего диагностическое исследование не только как " чистый срез " и как фактор определения будущих изменений, а также трансформаций внутреннего содержания личности, происходящих в процессе диагностики. Методика предлагаемого к рассмотрению в данном труде диагностического обследования учитывает это важное обстоятельство.

Бессознательное стало проблемой с момента осознания человеком его присутствия в собственной психике. Разум бешено забился в поисках ответа на вопрос: как далее жить с Тем, что являлось его неотъемлемой частью на протяжении всего предшествующего исторического времени. Что это в человеческой психике: Нечто или Ничто? Срочно за помощью к языковой символике: потаенная комната за семью печатями или источник живой и мертвой воды, чудовищные призраки или скрытые помощники? Как к э т о м у относиться? И требуется ли э т о м у какое-либо отношение?

Как это ни парадоксально, ⌠открытие■ бессознательного произошло в первую очередь в языке, вернее в языковой рефлексии и затем уже стало золотой жилой для психологии. Что это значит? Это значит, что речевые формулы, относящие к неосознанным смыслам, стали предметом рефлексивного анализа, а позже и специально придуманного психоанализа. Таким образом, язык породил содержание целой научной области и соответственную методологию. Методология, несущая соответственность с языковыми открытиями в нынешнем положении дел с проблемой бессознательного, также обусловлена языковой моделью познания, где приоритетными методами являются доверие воображению, интуиции и внутренней логике любого высказывания.

Рассмотрим пристально состав проблемы.

Б е с с о з н а т е л ь н о е как проблема исследования неразрывно связано с решением общей проблемы архитектоники личности. Современная философия и психология в разработке данной проблемы явила несколько подходов: биологический (это направление включает теорию биогенетического развития и классический психоанализ); социологизаторский (в котором работают и основные принципы бихевиоризма); когнитивный; а также различные комбинации этих подходов. В этих названных направлениях глубоко изучены отдельные проявления и компоненты структуры личности, выдвинуты плодотворные концепции, позволяющие уяснить способы взаимодействия между человеком и миром, однако, объяснить сущность и динамику этих взаимоотношений в единстве психической реальности (сознательной и бессознательной составляющих психику человека) им не удалось.

Наплыв фактов из самых разных областей знаний, которые не укладываются в рамки указанных теорий, подвел науки, изучающие человека, к глубокому кризису, сравнимому по размаху с кризисом физики в начале ХХ века. Информация из полевых антропологических исследований, данные практических психологов и психиатров, танатологов и этнологов все ближе подводят совокупное знание о человеке к древним представлениям о структуре его личности, сложившимся еще, к примеру, в пятом тысячелетии до Р.Х. в Египте, в китайских канонах, в тибетских трактатах, в христианской антропологии. Накопление новых фактов и обращение к древним знаниям породили оригинальный подход к архитектонике личности, который объединил представителей гуманистической психологии (А.Маслоу, Г.Олпорт, К.Роджерс), аналитической и трансперсональной ветви психологии (поздний З.Фрейд, К.-Г.Юнг, Р.Ассаджиоли, Ш.Ференчи, С.Гроф), ученых других научных областей (физик Д.Бом, нейропсихолог К.Прибрам, математик В.Налимов и др.), разрабатывающих проблемы сознания и процессы постижения смыслов. Указанные направления роднит интерес к иррациональным функциям психики, каковыми в аналитическом и трансперсональном подходе являются ощущения и интуиция, признание важности влияния бессознательной компоненты личности на динамику ее взаимоотношений с окружающим миром, а также, что особенно важно, исповедывание единого принципа: философии целостности (холизма).

Подход с позиции целостности к человеческой личности противопоставляется механистическому подходу ньютоно-картезианской науки, которая собрала массу свидетельств того, что человека можно со значительной долей успеха понимать и изучать как отдельный материальный объект - по существу, как биологическую машину, собранную по частям. При таком подходе сознание рассматривалось как продукт физиологических процессов в мозге. Смыслы оказались редуцированными к тому, что поддавалось изучению позитивистски ориентированной наукой.

Великие физики ХХ века: А.Эйнштейн, Н.Бор, Э.Шредингер, В.Гейзенберг, Д.Бом, И.Пригожин - сумели преодолеть барьер механистического понимания Вселенной и линейной логики научных рассуждений. Они начали процесс большой конвергенции науки и духовного опыта человечества, заново открывая принципы целостности в системе "макрокосм-микрокосм". Их открытия оказались в русле методологии нового философского направления - холизма.

Генеральной категорией холистических учений является категория ц е л о с т н о с т и, в которой слиты противоположности материи и духа, временного и вечного, феноменального и реального. На физическом уровне это целостность континуального и дискретного, на психологическом - бессознательного и сознательного. Целостности, в том числе человеческой личности, присуща "творчественность" a' priori, ибо когда элементы соприсутствуют в целом, возникает нечто большее, нежели совокупность частей или их сумма. Части (например, осознаваемые отношения, ценности, знания, умения, навыки; жанрово-стилистические признаки, синтаксические структуры и т.д.), по сути, нереальны, это, скорее, абстрактные аналитические различия, не выражающие в точности что происходит с ц е л ы м ( возникающим из этих частей), будь то личность или произведение искусства.

В трудах названных ученых развились новые методологические принципы изучения психического, как одного из проявлений реальности, преодолевающие рамки дуализма духовного и материального.

Один из краеугольных принципов принимаемой нами методологии исследования проблемы бессознательного - принцип дополнительности, введенный Н.Бором. Этот принцип вводит парадокс в систему науки. В нем принимается логическое противоречие двух аспектов реальности, взаимоисключающих и в то же время одинаково необходимых для исчерпывающего описания явления. "Цельность живых организмов и характеристики людей, обладающих сознанием, а также и человеческих культур представляет черты целостности, отображение которых требует типично дополнительного способа описания," - писал Н.Бор /42,147/. Данный принцип "работает" в процессе познания, где "для воспроизведения целостности объекта необходимо применять взаимоисключающие, "дополнительные" классы понятий, каждое из которых применимо в своих особых условиях" /там же/. Дополнительность дискретного и континуального лежит в основе целостного представления о личности, о ее способности к восприятию информации, а также описания феномена двойственности формы музыкальных произведений. Описываемая психологами "странная двойственность", свойственная человеку, которая в некотором смысле напоминает частице-волновую дихотомию света и субатомного вещества, также объяснима лишь с позиции дополнительности. - "В некоторых случаях людей можно с успехом описать как отдельные материальные объекты, как биологические машины, но в других случаях они проявляют свойства обширных полей сознания, которые преодолевают ограничения пространства, времени и линейной причинности. По всей видимости, существует фундаментальное динамическое напряжение между этими двумя аспектами человеческой природы, и в нем отражается двойственность части и целого, которая существует повсюду в космосе на самых разных уровнях реальности" /59,246/.

Таким образом, физики выдвинули концептуальный ключ к построению модели личности как антропокосмоса, поддержав трансперсональную направленность теории личности, сложившуюся в трудах, прежде всего, К.-Г.Юнга. В данном труде концепция К.Юнга является основанием для построения как методолого-теоретической, так и практической моделей описания и объяснения бессознательного ( его проявления в акте восприятия музыки), и тем не менее анализ воззрений К.Юнга целесообразно сопоставить со взглядами З.Фрейда, служащими своего рода точкой отсчета "нового" подхода к психической жизни человека.

Но прежде - позволим себе отступление в иное мировоззренчески-языковое пространство, оправдывающее или осуждающее (что выяснится в ходе наших рассуждений) сам метод концептуализации бессознательного.

Итак, З. Фрейд. Одиозной и, вместе с тем, одинокой фигуре З.Фрейда посвящено немалое количество комментирующих размышлений как ученых, так и вненаучных толкователей. Несомненно, Фрейду принадлежит ведущее место в постановке и изучении проблем бессознательного.

В трудах З.Фрейда разработана стройная модель личности (в двух различных модификациях), обладающая большой объяснительной силой ведущих для Фрейда тем: конфликтности личности и общества, импульсов, движущих психическое развитие человека, реализации и защитных механизмов личностной целостности. Его подходу свойственна биологическая и биографическая каузальность. Метод Фрейда основан на редукции, сведении сложного к простому и архаичному.

Ведущей силой культурного развития индивида, по Фрейду, является сублимация бессознательных влечений. Это она, по его мнению, делает возможным проявление бессознательного в высших формах психической деятельности - научной, художественной, идеологической.

К.-Г.Юнг. Швейцарского ученого Карла Густава Юнга называют учеником и последователем Фрейда. Однако еще до встречи с Фрейдом /1907/ создатель аналитической психологии пришел к основным положениям собственного учения, которое, наряду с анализом медиумического транса и явлений раскола личности, содержит теорию праформ, или архетипов коллективного бессознательного.

При общности методики психотерапевтического лечения, Юнг и Фрейд расходились в главном: во взглядах на психику человека, философию культуры и в трактовке первичного бессознательного. "Как и Фрейд, - пишет К.Юнг, - я уделяю особое внимание сновидениям, но стоит подойти к бессознательному, как наши пути расходятся. Для Фрейда оно представляет собой какой-то придаток сознания, куда свалено все, что несовместимо с сознанием индивида. Для меня бессознательное есть коллективная психическая предрасположенность, т в о р ч е с к а я по своему характеру" /216, 231/. Если Фрейд делает акцент на конфликте сознания с вытесненными бессознательными влечениями исключительно физиологического или биохимического характера, то Юнг выходит за пределы естествознания и обращается к природе и истории человеческой культуры.

Личность у Юнга выходит за границы своей персональности в силу своей связанности с коллективным бессознательным, которое "располагает мудростью и опытом бесчисленных веков, сохраняющимися в потенциальном состоянии в мозге человека" /149,87/. Под влиянием Фрейда в ведущих направлениях психологической науки закрепилось понятие о новорожденном как о tabula rasa, а о его развитии - как полностью определяемом последовательностью детских переживаний. Теория медицины отрицала возможность того, что опыт биологического рождения и психологический опыт предков записан в памяти ребенка.

И тем не менее К.Юнг считал, что необходимые основания для утверждения о сверхиндивидуальной (трансперсональной) природе бессознательного, о его общечеловеческих, родовых (коллективных) структурах будут найдены.

Для Юнга достаточным основанием явилось исследование природы бессознательного смыслообразования в психосемантическом ключе. Изучая и сравнивая психологические свойства и образования смысла в различных измененных состояниях сознания, а, вернее, проявлениях бессознательного (мифотворчестве, сновидениях, состояниях транса, гипноза, медитациях, творческих озарениях), Юнг обнаружил повторяющиеся, клишированные семантические образования, проявляющие глубинное родство, некие бессознательные паттерны бытия, выявляющиеся в абсолютно несхожих культурах, имеющих полярно противоположный этически-мировоззренческий уклад, строй, организацию, традиции. Все это позволило Юнгу разработать концепцию о коллективном бессознательном личности как резервуаре возможных смыслов, приобретаемых индивидом генетически.

Такое представление Юнга о единой семантической реальности, существующей в бессознательном человека, опирается на спонтанно рожденную, и потому естественную для человеческого сознания, модель поэтической страны грез, где встречаются людские души; мира сновидений как параллельной реальности; слоя идей, питающего вдохновение и озарение подготовленных. Нет нужды приводить здесь те сказочные и мифологические, философско-литературные и обыденные языковые построения, разворачивающие такую модель. Таким образом, психологическая теория Юнга о бессознательном строится на холистическом подходе и чутком принятии в концепцию человека образного ареала его воображения, структурированного в дальнейшем по логике близких содержательных паттернов этих образов. Так реализуется юнговский подход к человеческой целостности, через признание внутри границ этой целостности мира мыслимого, воображаемого человеком, даже видимого во сне, в любых индивидуальных вариантах и с общими закономерностями. Мир этот находится на периферии ясного осознания и является, значит, слоем бессознательного психического в системе человеческой целостности.

Иной вариант холономного подхода к человеческой психике реализуется исследованиями К.Прибрама в области нейропсихологии.

К.Прибрам. Его гипотеза о природе сознания (в широком понимании, включающем собственно сознание и бессознательное) получила название голографической модели сознания. Гипотеза К.Прибрама, основываясь на открытом им же постоянно действующем медленном потенциале электрических волновых зарядов нервной системы, в дополнение к известным ранее нейронным импульсам как реагентам сознания, содержит положения, подтверждающие теорию К.Юнга. Прибрамом обнаружены (в начале 70-х) носители и хранители внутренней информации как врожденные возможности понимания смыслов генетического опыта. Но это потенциальные возможности, раскрывающиеся при условии совпадения с нейронными импульсами, поступающими "извне".

Такое перекрещивание волн - носителей информации или интерференция, в результате которой возникает восприятие или понимание феноменов реальности, является одной из составляющих голографической модели природы сознания. Второй составляющей является представление о том, что информация о многообразии бытия содержится в скрытом состоянии в психике человека как в целостности, имеющей образы и смыслы большей целостности, которой он принадлежит (Бытие, Вселенная). Доступ к этой информации лежит через бессознательную сферу человека и открывается в форме высоких образцов искусства, научных гипотез, народного синкретического мифотворчества.

Гипотеза К.Прибрама совпадает с концепцией Д.Бома о голографическом принципе связи реальности и воспринимающего ее сознания.

Д.Бом. Исследования природы физической реальности привели Д.Бома к констатации факта влияния сознания на физическую природу реальности. Разрабатываемая Бомом теория единого поля открыла глубинную связь между физическим и семантическим континуумом, что оказалось тождественно голографической гипотезе К.Прибрама. Единая теория поля Д.Бома получила название "холодвижение" (как и "холизм" и "голография", термин произошел от греческого слова "весь", "целый"). Вовлеченное в холодвижение волн Бытие, имеющее свернутые смыслы скрытого порядка (имплекты бытия, по Бому), разворачивается в физических, психологических и пр. феноменах, в том числе в произведениях искусства как феноменах сознания (в широком значении понятия). Таким образом, единая природа психологических, культурных феноменов объяснена с позиции голографического выявления или разворачивания скрытых смыслов.

У современного холистического подхода есть исторические предшественники в древнеиндийской и китайской духовной философии, в монадологии Лейбница, в учениях Я.Смэтса, Т.де Шардена, А.Бергсона. Формула из японской традиции хуаянь метафорически раскрывает смысл голографического принципа распределения информации: "Одно во всем; все в одном; одно в одном; все во всем " /59,305/. Эта языковая формула заключает в себе следующие методологически важные положения:

- О единстве семантической реальности, раскрывающей себя в индивидуальной психике;

- О резонансной связи семантических полей сквозь всю иерархию целостностей (от человеческой психики и феномена музыкального искусства до Бытия в целом).

Данное явление р е з о н а н с а как мгновенной связи дает основание для объяснения многих иррациональных явлений психической жизни.

К сходной методологической концепции пришел и К.-Г.Юнг. Занятия психологией бессознательных процессов, по его словам, побудили его искать иной принцип объяснения, отличный от причинного, ибо последний не способен объяснить некоторые значительные явления в психологии бессознательного. Юнг обнаружил, что существуют психологические параллелизмы, которые не связаны причинно, но связаны как-то иначе. Юнг предположил, что эта связь состоит в относительной одновременности и дал ей название "синхронистической". Введение данного акаузального (непричинного) принципа делает научный метод Юнга созвучным современным достижениям физики (ее онтологических основ). Юнговское понятие синхронизма, по сути, совпадает с понятием резонанс.

Резонансные теории последних лет породили соответствующую методологию, основной принцип которой - взаимосвязь феноменов посредством резонанса - является базовым для построения исследования в области проблем бессознательного.

У Х.Кусто, например, это явление рассматривается в музыкально - акустическом аспекте, где частотные характеристики высоты музыкального звука математически рассчитывается как обертон крупных космических тел, также имеющих свою вибрацию, - Земли, Луны, Солнца и т.д. Их влияние на человеческий организм неоспоримо и осуществляется оно и через музыкальные звуки как частичные тоны планетарных вибраций. На этой основе Х.Кусто разработал резонансную теорию обертональной связи музыки с телом Вселенной /227/.

По Юнгу, смыслы семантической реальности доступны и транслируются человеку через коллективное бессознательное, которое может быть названо щупальцем внешнего мира внутри человека. По отношению к высшим слоям психики эта сфера выступает в качестве материи, основания, на котором вырастает индивидуальная психика. Данный процесс, названный Юнгом и н д и в и д у а ц и е й, можно представить как "путь к себе".

В данной модели поле осознания личности вокруг центра-импульса "Я" формируется постепенно из стихии бессознательного, которое не бессодержательно. Семантические структуры общего порядка, находящиеся в коллективном бессознательном, Юнг назвал архетипами.

Архетип (или первообраз), по Юнгу, есть ⌠символическая формула, которая повсюду вступает в функцию там, где или не имеются сознательные понятия, или таковые... вообще невозможны. Содержания коллективного бессознательного представлены в сознании ясно выраженными наклонностями и воззрениями" /219,64/. И далее: " Эти субъективные наклонности и воззрения сильнее, чем влияние объекта, их психическая ценность выше, так что они покрывают собой все впечатления" /Там же/.

Таким образом, архетипы задают общую структуру личности и последовательность образов, всплывающих в сознании при пробуждении творческой активности, благодаря чему духовная жизнь несет на себе архетипический отпечаток. Архетипы, по Юнгу, наследуются, подобно тому, как наследуется строение тела. Но наследуемость, в данном случае, принадлежит не родителям или предкам, а роду человеческому, и племени, этносу и культуре. Архетипы характеризуются амбивалентностью (не имеют четкой положительной или отрицательной природы), имманентной закономерностью, но - всегда наполняются конкретным содержанием. В нашем понимании, архетип является носителем смыслообразующей функции бессознательного.

Согласно Юнгу, исторические корни архетипических символов скрыты, в чистом виде они не могут войти в сознание и всегда подвергаются той или иной его обработке. Юнг согласен с Фрейдом в том, что ближе всего к самому архетипу - образы снов, галлюцинаций, мистических видений, когда сознательная обработка сведена к минимуму. Он трактует их как звенья, связующие рациональное и инстинктивное. Функция возникновения таких образов заключается в попытке восстановить целостное психическое равновесие, или психический баланс личности.

Юнгу удалось проследить проявления архетипических комплексов от биологически детерминированных областей индивидуального бессознательного до изначальных мифопорождающих паттернов. Именно такое понимание системной связи индивидуального сознания с мировым сознанием (ноосферой В.И.Вернадского, мировым сознанием Тейяра де Шардена и П.Успенского) легло в основание трансперсональной психологии, где архетипы - это смыслообразующие структуры всех уровней. Данное теоретическое положение близко положениям интуитивизма Н.О.Лосского, "целостности Dasein " Хайдеггера, теориям одушевленности и сознательности мира Фехнера-Джемса, разработкам концепций космического сознания Г.Гюрджиева, В.Налимова. Расширение пространства личности является отличительной чертой гуманистически направленной науки ХХ века. Это черты стиля преодоления капсулизированного (замкнутого в оболочке отдельной личности) субъективизма универсальным.

По Юнгу, существует логическое мышление, которое направлено на внешний мир, приспосабливающее человека к дискретной ипостаси реальности. В противоположность ему, интуитивное мышление направлено на приспособление личности к коллективному бессознательному и выражается в потоке образов, игре воображения. Его прерогативы - искусство, религия, миф, то есть та область культуры, которая "отвечает" за адаптацию человека к собственному внутреннему миру. Символы художественного творчества и религиозных учений открывают человеку священное, архаичное, но одновременно и предохраняют его от потрясения при соприкосновении с мощью глубинной психической энергии.

Юнг постоянно обращается к феномену искусства, высказывая следующую мысль: "Тайна творчества, подобно тайне свободы воли, есть трансцендентная проблема, не решаемая... в психологии... Творческий человек - загадка, разгадать которую люди будут на разных путях пытаться всегда, и всегда безуспешно" /216,286/.

Юнг критикует Фрейда за стирание границ при анализе невротических синдромов и произведений искусства: "Если произведение искусства истолковывать как невроз, то либо произведение искусства - определенный невроз, либо всякий невроз - произведение искусства" /216,269/.

Краеугольное положение теории художественного творчества Юнга заключено в идее имманентной "самости" произведения искусства, его обусловленности не столько психикой личности, сколько импульсами, прорывающимися из области бессознательного. Художник для Юнга - воплощенное "устройство", резонирующее наличным смыслам бытия. "Неродившееся произведение в душе художника - это стихийная сила, которая прокладывает себе путь либо тиранически и насильственно, либо с той неподражаемой хитростью, с какой умеет достигать своих целей природа, не заботясь о личном благе или горе человека - носителя творческого начала" /216,277/. Творческий автономный комплекс порождает образ произведения, который есть символ, восходящий к первообразу коллективного бессознательного.

Но Юнг не задавал себе вопрос о том, п о ч е м у творческий импульс приобретает различные динамические формы в индивидуальной психике. Мы ставим именно такой вопрос, исследуя проявления бессознательной энергии в общении с музыкой, в частности, в творческом ее восприятии. Предпринимаемый анализ теорий и концепций по проблеме дает материал к размышлению. А идея Юнга о творческом автономном комплексе, порождающем обобщенный образ произведения, перекликается с музыковедческим представлением М.Г.Арановского о "проективном целом" произведения /12/, и В.В.Медушевского - о протоинтонации музыкального произведения /110/. Анализу современных музыковедческих концепций отведено место в следующем параграфе.

Юнг не отрицает влияние личного бессознательного на продукт художественного творчества - в случае его преобладания, по мнению ученого, произведение оказывается набором не символов, но симптомов, снижающих высокий смысл образа. В сравнении с последующими - бессознательными и сознательными наслоениями - влияние коллективного бессознательного, по Юнгу, несравненно мощнее. Оно несет не готовые врожденные представления, а врожденные возможности представлений, некие априорные идеи, регулирующие принципы творческого оформления. Сам творческий процесс, в таком случае, есть интуитивное "схватывание" бессознательного архетипа и его одухотворение в выразительной форме. "Говорящий праобразами говорит как бы тысячью голосов, он пленяет и покоряет, он поднимает описываемое им из однократности и временности в сферу вечносущего, он возвышает личную судьбу до судьбы человечества... Такова тайна воздействия искусства" /216,284/.

Бессознательное для Юнга - основание религиозности. Бог - это необходимая человеку психическая функция, а его идея - иррациональный архетип, присутствующий в душе человека. Юнг ищет подтверждения своему учению во всей культуре, в "коллективной душе" народов. Вторжением коллективного доминирующего архетипа он объясняет и массовые движения , войны (разновидности коллективного психоза), и социально - политические кризисы, и идеологии, и прочие проявления психической общности целых групп и этносов.

Положение о том, что человеческое восприятие по своей сущности и по своему назначению нацелено не на буквальное воспроизведение стимула, а на получение значимой для субъекта информации лежит в основе дифференциальной психологии. Г.Клаус отмечал, что процесс восприятия определяется не только характером стимульного материала, но и семантикой субъективно ожидаемой информации, то есть этот процесс неотделим от личности воспринимающего /80,49/.

Исследования семантических полей были произведены Е.Артемьевой, Ч.Осгудом, А.Тхостовым, Н.Хенли. Исследования показали наличие такой психологической компоненты восприятия как эмоционально окрашенные универсалии. На наш взгляд, опыты выявили архетипические комплексы, окрашенные индивидуальными бессознательными переживаниями.

С.Гроф. Попытку дифференциации архетипических комплексов переживаний и рассмотрение их проявленности в психическом опыте физического рождения человека предпринял С.Гроф. Перинатальный уровень бессознательного, по Грофу, представляет важное пересечение индивидуального бессознательного и коллективного. Перинатальный опыт проявляется в четырех типичных паттернах переживаний, называемых Грофом базовыми перинатальными матрицами (БПМ).

Первичному психологическому опыту, остающемуся в индивидуальном бессознательном, свойственны типичные тематические кластеры: их основные характеристики можно логически вывести из определенных анатомических, физиологических и биохимических аспектов соответствующих стадий рождения индивида. Несмотря на свою тесную связь с рождением, перинатальный опыт выходит за рамки биологии и несет в себе важные для построения личности психологические измерения. Гроф не склонен к методам редуцирования фактов встречи с бессознательным; исследователь видит в динамике перинатальных переживаний всеобъясняющий, несущий философскую и духовную наполненность, принцип. Весь цикл четырех матриц характеризуется Грофом как процесс "смерти-возрождения" (от статичной БПМ-1, через тревожно-подавленную БПМ-2 к маргинально-экстатической БПМ-3, казалось бы, ведущей к гибели, но разрешающейся в БПМ-4 возрождением в новом качестве). Весь этот комплекс переживаний в целом архетипичен и проявляется как ведущий во всех актах выражения бессознательного опыта: в мировых религиях откровения, в мифах, сказках, ритуалах посвящения и, конечно, как глубинная тема искусства.

По Грофу, эмпирические события перинатальной природы имеют отчетливые эмоциональные и психосоматические ("телесные") аспекты. Они же вызывают глубокую трансформацию личности. При повторном, резонансном переживании перинатального опыта в иных формах, например, при общении с искусством, человек переживает кризис невероятного размаха, не осознавая причин. В какой - то мере в этом и состоит психотерапевтический эффект катарсического воздействия искусства.

Перинатальный опыт архетипичен и глубоко индивидуален. Универсален и уникален одновременно. Архетипические паттерны окрашиваются индивидуальным уникальным опытом, который остается с человеком в течение жизни в виде индивидуальных о с о б е н н о с т е й личности.

Общая стратегия грофовской эмпирической терапии заключается в том, чтобы уменьшить эмоциональный заряд акцентированности на негативном опыте и наладить доступ к позитивному. Эта стратегия представляется чрезвычайно ценной в педагогическом отношении, поскольку способствует установлению состояния комфортности в психике личности, особенно ребенка. Бессознательные переживания сопровождаются, как правило, телесными проявлениями (зажимы, напряжение, расслабление и т.д.), поэтому различные методики работы с телом, с движением, устраняющие соматические блоки, применяются как Грофом, так и другими практическими психологами для раскрытия психологического потенциала личности. "Более специальное тактическое правило заключается в структурировании заключительного периода каждого индивидуального сеанса таким образом, чтобы он способствовал завершению и интеграции бессознательного материала, с которым велась работа в этот конкретный день" /59,250/. В целом, осмысление концепции Грофа с позиций музыкального воспитания кажется нам весьма перспективным: психологический акт музыкального переживания должен быть завершен в соответствии с ведущей матрицей и интегрирован в структуре личности.

Гроф (вслед за Юнгом) считает, что глубокое эмпирическое столкновение с перинатальным и трансперсональным уровнями бессознательного всегда связано со спонтанным пробуждением духовности, "которое никак не зависит от переживаний детства, религиозной запрограммированности, конфессии, даже от культурной и расовой принадлежности. Личность, соприкоснувшаяся с этими уровнями своей психики, автоматически вырабатывает новое мировоззрение, в котором духовность представляет собой естественный, сущностный и жизненно необходимый элемент существования"/59,262/.

Р.Ассаджиоли. Духовное пробуждение при встрече с содержанием высшего бессознательного лежит в основе некоторых техник психосинтеза Р.Ассаджиоли. Исследователь выделяет Высшее бессознательное в самостоятельный уровень, наряду с Нижним и Средним бессознательными уровнями; каждый из них черпает энергию из коллективного бессознательного. Высшее бессознательное, по Ассаджиоли, - область, генерирующая высокую интуицию и вдохновение. Это сфера порождения "высоких" чувств, таких как альтруизм, гениальные озарения, творческий экстаз; область, содержащая этические и эстетические, гуманистические и героические императивы /22;258/. Концептуальная система Р.Ассаджиоли основана на предположении, что индивид пребывает в постоянном процессе роста, актуализируя свой непроявленный потенциал. Главное внимание в ней уделяется положительным, творческим и радостным элементам человеческой природы, подчеркивается значимость волевой функции.

Первым элементом психосинтеза Ассаджиоли является понятие субличностей - динамических подструктур личности, которые обладают относительно независимым существованием. Самые привычные субличности - те, что связаны с теми социальными ролями, которые мы играем в жизни, например, сына, дочери, отца, матери, любимого человека; студента, учителя, служащего. Субличность кристаллизуется также вокруг комплексов долговременно нереализующихся желаний и потребностей. Первым шагом психосинтеза является разотождествление себя со своими субличностями и приобретение способности их контролировать. Постепенно личность открывает свой истинный психологический центр, что является первым результатом и, одновременно, источником психосинтеза, для которого характерна кульминация процесса самореализации и интеграции всех самостей вокруг единого, авторского и творческого центра. Таковы цель и пафос теории Ассаджиоли.

Сходная точка зрения о присущих глубинной природе человека высших ценностях (метаценностях), стремлении к ним (метамотивации) была высказана А.Маслоу. Он осуществил пересмотр теории инстинктов, предположив, что высшие потребности представляют собой важный и аутентичный аспект структуры человеческой личности, и что их нельзя сводить к низким инстинктам или рассматривать как производные от них.

Такая трактовка бессознательного резервуара психики дает основания для разработки методов интеграции скрытых содержательных комплексов, расширения сфер сознания личности, самореализации в эмпирическом опыте трансперсональных архетипических переживаний.

Для усиления и углубления психотерапевтического процесса часто используется музыка (Р.Ассаджиоли, Э.Бонни, С.Гроф и др.). Р.Ассаджиоли в работе "Музыка как причина заболевания и излечивающая сила" /1956/ наряду с позитивными выделяет и негативные эффекты музыки. Влияние музыки на динамические функции психики велико, данный тезис подкрепляется у Ассаджиоли экскурсом в историю использования музыкального воздействия с различными целями, но, подчеркивает исследователь, все, что эффективно, может быть использовано либо во благо, либо во зло. Речь идет о несовпадении психологического эффекта музыки с ее эстетической ценностью. Кроме того, эффект определяют особенности личности, осуществляющие встречное структурирование материала (мы бы сказали - доминирующий архетип или ведущая перинатальная матрица индивидуальной психики).

Автор отмечает, что существует множество путей, которыми музыка может осуществлять благотворное влияние как на тело, так и на рассудок. Кроме медицинского аспекта воздействия, исследователь описывает психологическое влияние музыки на всю структуру личности. Особо следует подчеркнуть описываемую способность музыки вынести в область ясного сознания мотивы, эмоции и комплексы, которые создавали трудности в бессознательном. В этом аспекте автор наблюдает сублимирующий и освобождающий эффект некоторых сонат Бетховена.

В целях духовного психосинтеза Ассаджиоли советует использовать музыку Палестрины, григорианские песнопения, а также произведения Баха, Генделя, Франка, Скрябина, вагнеровский "Лоэнгрин" и "Парсифаль".

Для второй формы психосинтеза - внутриличностной и в группе (понимаемой широко - от семейной до социальной и национальной, вплоть до всего человечества) автор предлагает музыку, которая выражает коллективные эмоции и стремления, это: национальные гимны, марши и народные песни, хоровые произведения (например, хоры из опер Верди), 9-я симфония Бетховена.

Следующая и последняя стадия - космический психосинтез - может быть выражена в восстановлении "исконных символов, соответствующих юнговским архетипам". Музыка, которая может проявлять такой вид целебного влияния, это, по мнению Ассаджиоли, - музыка Баха.

Поле музыкального воздействия, отмечает психолог, широко, и плоды, которые оно может дать, важны и драгоценны. Возделывать его призвана широкая кооперация между физиологами, психологами, музыкантами и педагогами.

Отметим высказывание Л.Выготского о том, что важнейшие причины художественного эффекта скрыты в бессознательном, и только приникнув в эту область, мы сумеем вплотную подойти к вопросам восприятия искусства. "Всякое сознательное и разумное толкование, которое дает художник или читатель тому или иному произведению, следует рассматривать при этом как позднейшую рационализацию, то есть как некоторый самообман, как некоторое оправдание перед собственным разумом, как объяснение, придуманное постфактум"/51,87/. Более того, Л.Выготский упоминает об утверждении психоаналитиков, что искусство занимает среднее место между сновидением и неврозом..., то есть - в ряду манифестаций бессознательного. Но искусство, по Л.Выготскому, несет и социально допустимое разрешение бессознательного (сублимация), то есть является поддержкой психологического и социального здоровья личности и общества. В этом позиция Л.Выготского созвучна позициям З.Фрейда, К.Юнга, Р.Ассаджиоли.

Таким образом, анализ юнговского и других подходов к бессознательному выявляют сущность и методы работы с бессознательным в личности. "Фрейдовское" бессознательное ставит нас перед одной лишь проблемой - как от него избавиться. "Юнговское", напротив, должно быть не устранено, а ассимилировано. Принимая позицию К.Юнга во взгляде на сущность бессознательного, мы попытаемся проследить за нитью, ведущей к музыкальному воспитанию и его бессознательным аспектам. Предъявленная сущность бессознательного проявляет себя и в акте восприятия музыки.

Среди многих вопросов, которые мы имеем теперь возможность рассматривать, выделим вопрос о том, п о ч е м у творческий импульс приобретает различные динамические формы в индивидуальной психике. Мы ставим такой вопрос, исследуя проявления бессознательной энергии в общении с музыкой, в частности, в ее восприятии детьми. Анализу современных музыковедческих концепций отведено место в следующем параграфе.

Освещение теорий личности, рассматривающих бессознательные уровни психики, указывает на попытку понять природу человека в целом, в широком мировоззренческом контексте.

Модели личности и сознания разрабатывались также такими представителями трансперсональной психологии как Р. Уолш, Ф.Воган, Ч.Тарт, К.Уилбер, а также психобиологами-монистами М.Коннером, У.Пенфилдом, Дж.Лилли, Г.Сколимовским и др. Свой вклад в психологический корпус знаний вносят представители граничащих с психологией областей знаний Ю.М.Лотман, В.В.Налимов, Р.де Соссюр, Л.Шерток и др.

Мы считаем, что исследование особенностей бессознательного восприятия музыки может внести свой вклад в общую разработку проблемы бессознательного в архитектонике личности.

Представленные концепции имеют философское звучание и несут методологическую широту и гибкость в область исследований о человеке.

В целом анализ сущности бессознательного с позиции выделения целостной концепции архетипов как основы установления связи бессознательных импульсов со смыслообразованием личности позволяет, на наш взгляд, приступить к анализу проблем целостного восприятия музыки.

Интерес к влиянию бессознательного на процессы восприятия и сочинения музыки является одним из ведущих в музыкально-теоретических исследованиях последних лет (М.Г.Арановский, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, М.А.Аркадьев, Э.Е.Алексеев, А.Бандура и др.). Надо отметить, что такая психологизация теории естественна и традиционна (по линии Э. Курта и его последователей). Интерес же к бессознательному компоненту психологической картины музыкального восприятия и творчества питается тайнами новых пространств, открывающихся вслед за теоретическим анализом "форм игры музыкальных сил" /87,11/.

Напомним, что Э.Курт ощущал острую необходимость для музыкознания исследовать "сами психические феномены, которые далеко не всегда очевидны, а зачастую и просто скрыты в музыкальных процессах"/87,18/. Интересно, что, подчеркивая иррациональный характер психической жизни, ученый определяет свою позицию в подходе к ее изучению в ракурсе музыкальной психологии как пристальное исследовательское внимание к "прафеноменам". Э.Курт отмечает особую, отличную от причинной, связь этих "прафеноменов" с психическими феноменами и функциями, "на которых основываются все музыкальные явления"/Там же/. Как было показано в первом параграфе, такая непричинная связь явлений была замечена и подчеркнута многими исследователями физической и психологической реальности и получила определение с и н х р о н и з м или р е з о н а н с. В названном труде Э.Курта мы впервые на ходим упоминание об этом типе связи между психическими и музыкальными феноменами, что укрепляет нашу позицию в подходах и методах изучения данной области. Э .Курт осознавал необходимость описать психические феномены, скрытые в музыкальных процессах, и объяснить их, " то есть понять предпосылки их возникновения"/87,18/. В данном труде автором предпринимается попытка разработать п о д х о д ы к описанию и объяснению тех иррациональных бессознательных психических феноменов, которые лежат в основе восприятия музыки, индивидуальных особенностей ее восприятия и предпосылок их возникновения. Представленные в первом параграфе концепции из обще- и частнонаучных областей исследования названной проблемы дают основания для разработки таких подходов в сфере музыкальной психологии и педагогики.

Опору на трансперсональную концепцию психологии восприятия музыки, имплицитно направляющую ход мысли исследователя, мы усматриваем в трудах В.В.Медушевского. Призывая вернуть психологической науке духовные основоположения, музыковед делает шаг в глубину новой парадигмы, интегрирующей "отдельные" знания в онтологическое человековедение. Вводя музыкально-теоретические исследования в сферу богословия, автор, по сути, выстраивает концепцию музыкального искусства как инструмента постижения сущего. Данная концепция имеет многовековую историю, ныне почти не звучит в профессиональных кругах, но жива в "дилетантском стремлении к музицированию (как способу существования ищущих смысл паломников в "горнюю страну посвященных"), в теплящихся фольклорных традициях, в самом феномене восприятия музыки, ощущаемого как предъявление некоего смысла. Таково наше прочтение текстов В.В.Медушевского последних лет /110; 111; 112/, что является одной из составляющих в подходе к исследованию бессознательного восприятия музыки.

Интегрируя духовно-психологический и теоретический способы постижения музыкальных смыслов, автор "Интонационной формы музыки" наполняет содержанием мехи музыкальной психологии. Психологизируя теорию и музыкальный анализ, В.В.Медушевский эволюционирует (от работы к работе) ко все более целостным подходам и категориям. Отвергая неприемлемые взгляду исследователя некоторые научно-психологические направления (от психоаналитического - до доминирующих в советской психологической школе), В.В.Медушевский, тем самым, четко очерчивает свою позицию: трансцендентность смыслов постигается через музыку путем духовно-личностного восхождения сквозь "иерархию целостностей". Под иерархией целостностей мы, вслед за В.В.Медушевским, Р.Ассаджиоли и др., понимаем систему проявления смыслов в уровнях организации выразительных форм, одной из которых является музыка.

В.В.Медушевский не поднимает вопросов о бессознательном восприятии смыслов (само слово, по-видимому, для него сцеплено с фрейдистской разработкой понятия, обозначающего "скопище мерзостей греха"/112,59/). Музыковед говорит об откровении имманентных смыслов сущего в восприятии музыки и приближении души к истине через интуицию. Но в нашей терминологии такое откровение и есть

бессознательное постижение смыслов, данное человеку в трансперсональных возможностях психики, разрабатываемое в трудах К.Юнга, Д.Бома, С.Грофа, В.В.Налимова и др., описанное композиторами О.Мессианом, А.Шнитке и др. Опора на православную антропологию и святоотеческую литературу рознит В.В.Медушевского с указанными авторами, но и роднит, на высоком уровне рефлексии, как исследователя, пришедшего к методологии мифологического пространства.

Подчеркнем, что мы понимаем под мифологическим пространством одну из модальностей сознания, определяющую и способ, и процесс осмысления единой реальности через спонтанную символизацию. В этом смысле индивидуальное, стилевое (как принадлежащее временному или культурному пласту), внутри- или чисто семантическое мифотворчество складываются в иерархию целостностей, существующих по голографическому принципу, который подробно нами представлен в первом параграфе.

Примером глубокого свободного мифотворящего постижения музыкальных смыслов являются музыковедческие интерпретации В.В.Медушевского, которыми насыщена работа "Интонационная форма музыки". Здесь "ключевая проблема музыкальной семиотики - отношения между звуком и смыслом - развертывается в динамике психических процессов /110,149/".

Ключ к устройству интонационной формы автор видит в смысловой организации: "ее строение мотивировано в направлении от смысловой стороны к звуковой и от предощущаемой протоинтонации к реальной интонации, втянувшей в себя аналитические средства /110,48/".

"Протоинтонация, - отмечает В.В.Медушевский, - это как бы интонационная форма, какой она видится при мысленном исключении из нее аналитической стороны " /110, 259/. Протоинтонация - это обобщенная семантико-звуковая формула произведения. Смысл понятия, данного В.В.Медушевским, по нашему мнению, более всего близок сущности бессознательного архетипа музыки. На этой основе мы выделяем коррелирующие понятия архетип-протоинтонация, сливающиеся в значении первообраза: одно - в психологическом, другое - в музыкально-теоретическом ракурсах; вводимые через соотнесение современной музыковедческой и психологической терминологий.

Протоинтонация является единицей музыкального восприятия мира; она транслирует скрытые смыслы бытия (имплекты бытия, по Бому), сворачивая их в содержания - символы. Свернутая протоинтонация разворачивается в каждой клеточке музыкального языка, в процессуальной и архитектонической формах, в композиторском, исполнительском, слушательском проживаниях музыкального произведения, обеспечивая системную резонансную связь сквозь иерархию целостностей. Голографический принцип содержания информации (введенный в предыдущем параграфе) объясняет сворачивание-разворачивание протоинтонационных звуко-смыслов. Считывание протоинтонационной символизации смыслов может быть объяснено как обеспеченное психическими архетипами, интерпретируемое благодаря индивидуальной развитости тех или иных архетипических комплексов.

Музыкальный символ неоднозначен, что позволяет говорить о многообразии протоинтонаций, воплощающих при этом ограниченное число архетипов. Это подтверждается рядом концепций в искусствознании.

В построении семантической теории искусства С.К.Лангер определяет музыкальный символ как "неисчерпанный", "радужный" - в противовес "прозрачному" символу дискурсивного языка. "Его значение подразумевается, но никогда не фиксируется договорно, и не бывает вполне определено и заранее задано /129, 209/. " Заявляя, что музыкальный смысл представляет сам себя, С.К.Лангер тем не менее подчеркивает, что музыкальные структуры являют собой подобие динамической модели нашего внутреннего опыта. С.К.Лангер считает, что музыка не представляет собой символа в обычном смысле, поэтому исследователь за меняет термин "символ" определением К.Белла "значащая форма". С.К.Лангер утверждает, что значение это органично, неделимо, неконвенционально, и оно не передается, а интуируется, т.е. интуитивен как творческий процесс, так и процесс интерпретации. Данное положение перекликается с высказываниями Э.Курта, Э.Ансерме, во многом близко, на наш взгляд, позиции В.В.Медушевского и некоторых других авторов.

Такая позиция противостоит подходу, который можно было бы назвать интеллектуалистическим, признающим лишь конвенционально-образовательный механизм музыкального восприятия. Так Л.М.Кадцин пишет: "Анализируя облик темы и переживание, слушатель должен с большой осторожностью относиться к всплывающим в сознании ассоциациям, придерживать их, не давая им права уводить себя в мир иных представлений, а подчас вымысла, далекий от верных содержательных представлений /73,18/". Нам крайне чужда такая позиция.

Центральным звеном нашей позиции является целостное переживание музыки. Кратко - подход заключается в следующем: восприятие музыкальных явлений - феномен культурный и природный в единстве. "Природность" восприятия музыки подразумевает в данном случае встречное структурирование стимульного материала в соответствии с ведущими архетипами личности, составляющими бессознательную управляющую психикой систему.

Многообразие музыкальных воплощений архетипов подтверждается в аспекте слушательского восприятия и в исследовании М.А.Смирнова: "Музыкальные образы - это лишь внешняя оболочка огромных, глобальных, исторически развивающихся общечеловеческих идей /158,5-6/". Следование концепции К .Юнга читается и в трактовке происхождения музыкальных образов как реализации психических комплексов "единого мирового человека": "психические комплексы вечны, они были и будут всегда. Изменяется лишь стиль их проявлений /там же/". Взгляд исследователя на ход музыкальной истории как упрощение, а не усложнение ("как кажется" - М.С. /там же/) также перекликается с выводами Юнга о растущей скудости символов. "Происходит расщепление, то есть известное разложение (а значит и самообнаружение) души на со ставные части /158,315/". Данное высказывание, на наш взгляд, можно понимать как утверждение об упрощении связи между психическими комплексами и их символическим выражением как бы "обнажающем" феномены психики. Такое утверждение нельзя ни опровергнуть, ни признать, а можно лишь учесть его как непосредственную данность интуиции исследователя.

Признание трансперсональной подключенности к "большему целому": телу Вселенной , ее смыслам, - содержится в философских записях А.Н.Скрябина 1905 - 1907 гг. Бессознательное воспринимается Скрябиным как сущность мира: "Вселенная есть бес сознательный процесс. Воспринимаемое мной есть часть его, освещенная моим сознанием /27,112-132/". Восприятие бессознательных смыслов композитор отождествляет с творчеством: " Воспринять значит создать /там же/". Этот первичный творческий импульс характеризуется Скрябиным как "одно сложное - Чувство-ощущение-воля". Эмоция рассматривается как синоним предощущения целостности произведения, с одной стороны ( что близко теории В.В.Медушевского), и как механизм "настройки " психики на различные типы информации, поступающие из сферы бессознательного. Подобную трактовку значения эмоций в музыкальном восприятии и восприятии музыки мы встречаем в работах В.Г.Ражникова, в частности, в построении теории эмосфер /150/.

Собственно сочинение музыки А.С.Скрябин понимает как улавливание единого энергоинформационного комплекса, одномоментно воспринятого, и продуманное распределение его во времени. Тогда как слушательское восприятие представляет собой обратный процесс собирания, накопления информации. Данное толкование близко, по сути, теории "распаковки семантического вакуума" В.В.Налимова /125/.

Развертка-свертка смыслообраза может моделироваться голографическим способом. Иначе как наличием свернутой голограммы скрытого порядка нельзя объяснить, например, способности носителей народных эпических традиций воспроизводить "по памяти" десятки и сотни тысяч стихотворных строк сложного поэтического и музыкального текста (как это делают греческие рапсоды, сказители рун, киргизские манасчи, якутские олонхосуты). "Живой эпос, - пишет исследователь фольклора, в чьих работах мы нашли близкую нашему подходу позицию, Э.Е.Алексеев, - как и развитая инструментальная музыка устной традиции, предполагают иные, нежели линейные, алгоритмы запоминания (точнее было бы сказать - порождения) и воспроизведения текстов... Интуитивное или вполне осознанное и целеустремленное освоение этих нелинейных алгоритмов открывает перед мастерами устной традиции практически неограниченные возможности свертывания и развертывания крупномасштабных эпических полотен или таких много часовых инструментальных циклов, как мугам или рага" /6,80/.

Нахождение в фольклорном пространстве как бы обеспечивает наиболее непосредственную связь с коллективным бессознательным. В исследованиях Э.Е.Алексеева, В.Л.Гошовского, К. Квитки мы обнаружили подтверждение данного тезиса. Отсюда утверждение Э.Е.Алексеева о том, что генеральная функция народной музыки - это "воспроизводство человеческого в человеке" /6,209/, понимается нами в психосемантическом ключе. Изучение и применение фольклора с этих позиций позволяет не только при близиться к ощущению и пониманию архетипических сущностей, но и выявить некоторые пути музыкального воздействия на сферу бессознательного личности.

Фольклорное пространство мифологично. Фольклорно-музыкальный миф конгруэнтен, морфологически подобен чистому мифотворчеству точнее, мифопорождающим структурам коллективного бессознательного. Существование различных музыкальных "мифов" как продуктов различных культур и эпох позволяет гипотетически отделить архетипическую сущность от способа ее выражения - конкретного музыкального языка. Исследование мелодической стороны фольклора привело Э.Е.Алексеева к подобному выводу: "...чем дальше в глубь времен мы пытаемся заглянуть, тем больше проблемы индивидуальных и национальных различий уступают место проблемам общности коренных свойств мелодического мышления, принципиального единства его исходных логических норм" /5,7/.

Об этом пишет и Коргузалов: "Ученых озадачивает мелодическое сходство древнейших пластов песенности цивилизованных народов и этнически не связанных ни с ними, ни между собой различных племен, находящихся еще на стадии родовой общины, в географически недосягаемых друг для друга частях света. В ряде случаев этот древний музыкальный язык имеет международные черты не только в сходстве ладовых систем, но и в семантике интонационных ячеек"/там же/.

Э.Е.Алексеев указывает и на другой неиссякаемый фонд для изучения происхождения интонирования - пение детей. Добавим, что здесь исследовательский и педагогический аспекты деятельности музыканта-педагога сходятся и питают друг друга. Опираясь на утверждение, что значительная часть детского песнетворчества - это результат спонтанного, непроизвольного самовыражения, Э.Е.Алексеев вносит поправку, цитируя К.Квитке: " ...онтофилогенетические параллели могут иметь лишь вспомогательное значение для изучения архаических форм музыкального мышления и должны постоянно проверяться иными, научно более достоверными данными, поскольку "дети продвигаются вперед в сфере звуков не тем трудным путем, которым шли первобытные люди", и "ребенок не вырабатывает сам музыкально-звуковую систему: вокруг него уже есть готовое звуковое стилизованное окружение, чего не было в зародышевой стадии музыки" /5,14/.

Из сказанного следует сделать вывод о том, что ребенок как бы застает определенное стилевое "состояние" на фоне "процесса" жизнедеятельности архетипов, динамики их взаимоотношений. Дискретность временного среза несет с собой вариант расстановки акцентов, определенный этап, уровень архетипического движения, или вращения континуума. Такова сущность стиля (от эпохального и/или национального до индивидуального) в свете теории коллективного бессознательного. Ребенок овладевает формами выражения бессознательных содержаний в сложном сочетании сознательно - бессознательной деятельности его психики по усвоению существующего музыкального языка.

Для нас важно осмыслить психосемантический аспект восприятия музыки в свете теории архетипов. Предложенная Алексеевым типология характеров раннефольклорного интонирования (в противовес существующей немецкой) глубоко философски и психологически осмыслена, что приближает нас к пониманию архетипических основ музыки.

Немецкая систематизация отражает, на наш взгляд, конвенционально-семиотический уровень, ограничиваясь описанием конфигураций графического изображения мелодики. Сегодня этими названиями (Engmelodik - узкообъемная; Pendel - маятниковая; Treppen - уступчатая; Fanfarenmelodik - фанфарная) продолжают пользоваться в этномузыковедческой литературе Запада, но такие типовые названия, по мнению Э.Е.Алексеева, не могут лечь в основу действенной продуктивной систематизации архаического мелоса, также как и детского спонтанного интонирования. В данном случае возможность систематизации на общих основаниях архаического и детского интонирования (добавим сюда еще и способы интонирования в неевропейских, менее знакомых нам музыкальных культурах) приближает нас к осмыслению архетипических основ музыкального высказывания. "Вне описанной системы понятий (в немецкой систематизации -А.Т.) остаются крайне широкие интервальные образования и, в частности, целая сфера темброво-регистровой голосовой "игры", разнообразные виды горлового пения", - пишет Э.Е.Алексеев /5,48/.

Ощущаемая исследователем потребность в психологизации теории, а также осознание анизоморфности фиксированного и живого интонирования привела к созданию типологии, дарующей шанс сведения спонтанных символов интонирования к емким психологическим основаниям, что, в свою очередь, подкрепляет представление о целостности личности.

В позиции Э.Е.Алексеева нам близок и притягателен подход, заключающийся в принятии к рассмотрению данностей, оставляемых прежде "за скобками", как бы "случайных", выпадающих из современных теоретических стереотипов. Это - единичные или систематические несовпадения с равномерной темперацией, слишком много или слишком малоступенные, излишне широкие или чрезмерно узкие звукоряды, прямолинейная целотоновость или, напротив, ультрахроматизм, не говоря уже о явно нефиксированной звуковысотности и особых манерах звукоизвлечения. "Обращаясь к подобного рода явлениям, - пишет исследователь, - наблюдаемым в наиболее архаических фольклорных пластах и стилях, нельзя, конечно, надеяться разгадать до конца все эти музыкально - археологические головоломки. Но охватить их совокупность с самых общих позиций все - таки необходимо, иначе под внешним покровом мы не сможем ощутить скрытого рельефа внутренних закономерностей"/5, 51/. Сама широта диапазона этих проявлений музыкальной речи свидетельствует в пользу пластичности бессознательного, являющегося резервуаром порождения "интонируемого смысла".

Типология Э.Е.Алексеева, по нашему мнению, выявляет глубинный рельеф смыслов, проявляющихся в архетипических отношениях.

Э.Е.Алексеев выделяет три вида мелодических образований:

альфа - контрастно-регистровые,

бета - неустойчиво-глиссандирующие, и

гамма - высотно более или менее стабилизированные мелодики.

Альфа-мелодика основывается на сопоставлении поляризующихся тембров (регистров). Здесь нет как таковой линии звуковедения, это простое чередование регистров, диктуемое внутренним побуждением. Не случайно такое проявление преобладает в неосмысленных голосовых "экспериментах" (агуканьях) грудных младенцев. Подобная альфа-мелодика встречается также в похоронных голошениях и в традиционно-обрядовых, ритуальных свадебных причитаниях. Налицо передача некоего экстатического состояния, "и не только как непосредственный прорыв подсознательного, не только как прямой, физиологически достоверный вопль, но именно и как з н а к его" /5,58/. "Альфа-мелодический принцип, - по мнению исследователя, - может быть прослежен на всех этапах становления мелодики и даже в качестве одного из всеобщих и фундаментальных принципов музыкального мышления выведен далеко за пределы ранней народной песенности" /5,59/. В каждой культуре можно обнаружить два-три жанра, усиленно культивирующих регистровые перебросы: здесь и грузинская техника кримачули, и альпийский йодлер, и якутское, монголо-тувинское, башкирское сольное двухголосие, где обычно чередуемые во времени темброрегистры начинают звучать одновременно. Автор делает вывод, что и в вокальной, и в инструментальной музыке тембровое начало опережает (и определяет) высотность. (Примерами инструментальной музыки являются: игра на разнорегистровых ударных инструментах в африканской и латиноамериканской барабанной экзотике, а также усульной технике азербайджанцев, таджиков и узбеков). Вывод важный для нашего исследования, ибо дает основания для построения карты движения "тайных энергий" в музыке (по выражению В.В.Медушевского), то есть тембровое происхождение некоторых аспектов проявления звуковысотности. Такое умозаключение, в свою очередь, дает ключ к пониманию возможности гибкого перемещения в иные компоненты музыкального языка тех исходных смыслов психологического переживания, находящего свое знаковое выражение. Кроме того, гипотеза о тембровой первооснове контрастно-регистровой звуковысотной мелодической линии и ее контрапунктирующем варианте дает основания для проверки другой гипотезы: о более естественном для детей способе выражения соответствующих альфа - мелодике психологических переживаний и содержаний личности - тембровом самовыражении и лишь затем - мелодическом интонировании.

Бета-мелодика имеет опору на общую, более или менее стабильную вершину-источник, но конечная цель мелодического нисхождения еще не вполне ясна. Структура подобных бета-напевов и их протяженность интернациональны, что объясняется психофизиологической подосновой - истощением и ослаблением (связок и психических сил).

Гамма-мелодика предполагает кристаллизацию блуждающих, но выразительно определенных тонов. "В ранне-фольклорном пении два длительно чередующихся гамма-тона, если их чередование не сопровождается появлением других тонов, в интервальном смысле всегда "секунда". Эти тоны воспринимаются как соседние, какой бы высотный промежуток их не разделял..." /5,100/. Реальный спектр "гамма-секунд" лежит в диапазоне от полутона до тритона. Шире - сфера проявленности альфа-мелодики. Устой и неустой в такого рода напевах - понятия не четко противопоставленные. Мы рассматриваем устой как своего рода конвенцию, акт договора. Отсутствие четко узаконенного устоя реализует принцип свободного выражения, преобладание спонтанности над структурированностью. "Проникновение в генетическую природу высотно определившегося тона и значит, в какой - то мере, проникновение в его конкретный интонационный смысл, сохраняющий свое интонационно-семантическое ядро на всех этапах дальнейшего усложнения звуковысотных структур"/5,126/.

Действие одного из раннемелодических принципов не исключает проявлений и других принципов, что создает "сложносочиненную" протоинтонацию, несущую информацию об одном из вариантов художественной картины на основе архетипов человеческой психики. Эти исходно-мелодические принципы и в дальнейшем (вплоть до современных форм) развиваются в тесном взаимодействии.

В.Л.Гошовский, исследуя славянскую музыкальную культуру, выявляет инварианты напевов бытующих народных песен. Он называет их также архетипами. На наш взгляд, инварианты мелодики славянского фольклора нельзя считать архетипами. Их типологизация является только первым шагом к выявлению архетипических основ, которые в иной музыкальной культуре породят другие знаковые инварианты. Путем сравнения с музыкальным фольклором далеких культур, а также с музыкой иных стилей, мы можем приблизиться к пониманию психических универсалий, порождающих инварианты музыкального языка внутри различных стилей и форм.

Рассматривая некоторые примеры из музыки поздних эпох и стилей, можно убедиться, что приемы интонирования, характерные для раннефольклорной мелодики, не только не исчезают по мере развития музыкального мышления, но заявляют о себе с новой силой как прорыв из бессознательного, приобретая формы, обусловленные новым интонационным и социокультурным контекстом.

Мелодический компонент музыкального языка и речи с позиции разворачиваемого смысла стал предметом пристального изучения М.Г.Арановского. В его подходе присутствует широкий взгляд на базовые универсалии музыкального языка. Холистическая методология его исследований порождает глубокий структурно-иерархический анализ семантизации музыкального языка на различных уровнях: от смысла отдельного тона, до синтаксиса мелодии как отражения ее семантики. "Соединение меньших структур в большие предполагает выполнение определенных условий - отнюдь не привносимых рационально, а реализуемых интуитивно, как бы независимо от сознания"/14,41/. Эти "определенные условия", как осторожно формулирует исследователь, имеют психическое бессознательное происхождение. М.Г.Арановский предпринимает попытку выяснить систему этих условий, находясь в терминологическом контексте музыкально-семиотического исследования. "Эта система и проста и сложна одновременно. Проста в своих основаниях, сложна по их следствиям - многообразию про явлений, вариантам и диалектике нормативного и ненормативного", - пишет М.Г.Арановский/14,41/. Такой подход к системе универсалий, лежащих в основании музыкального искусства, кажется нам истинным, емким и гибким для дальнейшего его развития. Ученый далек от упрощений в приближении к базовым универсалиям музыкальной речи, отмечая ее многослойность, где "наряду с явлениями контекстуальными, существующими только "здесь" и "теперь", имеются и такие, которые встречаются "там" и "тогда", то есть многократно и в разных высказываниях" /14,66/. Философско-методологически данное положение является очень важным для того, чтобы отделить психологические базовые основания от формы их выражения, инварианты от архетипов. К философскому аспекту этого вопроса мы вернемся чуть позже, используя некоторые положения М.К.Мамардашвили.

Рассматривая линейные функции (вернее, линеарные - А.Т.) разворачиваемого в мелодике смысла, М.Г.Арановский по-новому взглянул на явления опорности и неопорности, выявляя по-своему их генезис. Исследователь определяет формирование опорных тонов как первичную универсалию музыкального языка и представляет детальнейший, многоаспектный анализ способов выделения опорных тонов.

Прочтение текстов М.Г.Арановского в ракурсе исследуемой нами проблемы позволило определить направление поиска общих бессознательно-психологических оснований музыкальной семантики и ее восприятия.

В своей совокупности современное музыкознание явило разноуровневый подход к осмыслению бессознательного аспекта музыкального языка, затрудненность восприятия и анализа этих подходов связана с отсутствием аппарата исследования проблемы, несовпадением понятий, смешением уровней рассмотрения феномена.

В.Г.Ражников предлагает свою трактовку механизма постижения смыслов музыки, обозначая его как СЧП - способ чувственного полагания. "СЧП, - расшифровывает исследователь, - объединяет продуктивные доязыковые процессы, порождающие всю совокупность содержательных эмоциональных связей и отношений" /152,55/. Встречное структурирование "стимульного материала" при восприятии музыки представлено в работах В.Г.Ражникова в виде "личностной стратегии сопряжения разнокачественных переменных: пространственно-временных планов музыки и живых характеристик образа"/152,56/. Мы видим в данном положении важное основание в подтверждение мысли о том, что архетип, воспринимаемый в музыке, не совпадает однозначно с образом произведения, высвечивание архетипа происходит при сопряжении разнокачественных переменных, имеющих прямую зависимость от априорных (индивидуально-бессознательных) отношений с данным архетипом. В частности, выбранный нами угол рассмотрения индивидуального бессознательного - перинатально-психологический опыт индивида - дает теоретическое основание для индивидуальных пространственно-временных отношений к восприятию соответствующих планов музыки. Таким образом, можно сформулировать: архетип в музыке может проявляться как символически выраженное отношение "Я" с миром, воплощенное в музыкальном произведении и осуществляемое личностью бессознательно.

Изменяя точку наблюдения, а значит и масштаб рефлексии музыкального сознания, мы получаем более общие основания для понимания происхождения различных языков выражения психологических (духовных и душевных) содержаний человека и человечества. Таким образом, языки выражения, как, например, речь и музыка, оказываются соотнесенными по принципу комплиментарности.

Сходную мысль о непереводимости выразительных языков мы встречаем и у Ю.М.Лотмана /104/, и у В.В.Налимова /124; 141/, что также побуждает нас к выявлению механизма трансляции и восприятия скрытых содержательных комплексов как проекций в выразительных возможностях данных восприятию человека языков. Отсюда следуют два требования к дальнейшему исследованию:

1 - Определить какие свойства и/или качества архетипов воспринимаются в выразительных возможностях музыки;

2 - Разработать методы апелляции к бессознательным архетипическим содержаниям, используя различные экспрессивные языки.

Обратимся к методологическому положению, введенному М.К.Мамардашвили о различении формы выражения и выражаемого содержания. В момент экспликации форма выражения отделяется от того содержания, которое послужило импульсом к выражению, и начинает существовать и развиваться по собственным законам. Таковыми становятся закономерности и внутренняя логика языка: то, что постижимо аналитическим аппаратом наук о языке, в данном случае теоретического музыкознания и музыкальной семиотики. Но форма выражения, кроме исторического развития, имеет импульс и в настоящем. В векторе исторического развития форма выражения, в данном случае музыкальный язык "вообще", становится подверженной различным силам:

а) энергии первоначального импульса, поддерживаемого постоянно вливающимся импульсом актуальных содержаний, ищущих свою форму выражения (вследствие этого мы имеем череду рождений новых форм выражений, начинающих самостоятельное существование). Данное положение необходимо как основание для поиска "архетипического отпечатка" в музыке различных эпох и стилей, оно определяет разницу между "архетипическим анализом" ранних пластов фольклора, позднейшей народной музыки; трансформаций ритуальной музыки, так называемых духовных и светских жанров; доклассической, классической и постклассической музыки; а так же музыки различных традиций и стилей. При выявлении воплощенного в музыкальных образцах архетипа или комплекса архетипов важно выделить наиболее "ответственный" за проявленность архетипического смысла уровень музыкальной речи. По аналогии с устройством психики человека бессознательный компонент музыкального языка не исчезает при наступлении на него сознания, а лишь вытесняется в иные слои музыкального феномена, как бы меняет свое "русло", "канал трансляции".

Для того, чтобы разобраться в этой головоломке, необходимо учитывать действие второй силы:

б) энергии "внутреннего сгорания" формы выражения, то есть энергии движения имманентных закономерностей и их развития, трансформации, мутации и т.д., - энергии саморазвития формы выражения - закономерностей музыкального языка. Эта последняя сила, питающая историческое развитие музыкальной формы выражения, изучается музыкально-аналитическими науками, ими охватывается (в идеале) реальность и внутренние закономерности превращенной формы.

Действие этих двух сил протекает по закону Н.Бора дополнительно, каждая из которых взаимоисключает другую. Именно поэтому описание их не поддается непротиворечивому изложению. Это тот парадокс, который вошел в структуру научного метода ХХ века.

Содержание как первоначальный затухающий импульс уходит в глубокое бессознательное. При этом суть понятий содержание (в данном контексте это бессознательный архетипический смысл) и образ - различны. Образ в большей степени осознан, его содержательное наполнение менее осознанно, ближе к проявлениям бессознательного, архетипического слоя психики. В то же время содержание, несущее импульсы каждого появления музыкального феномена - как творческого, исполнительского, слушательского, мыслительного, воспоминательного акта - также приходят из более-менее поверхностного слоя бессознательного отдельных личностей. Таким образом, первоначальная, исторически развитая форма выражения становится приемлемой для выражения "новых" содержаний. Это говорит в пользу коллективного бессознательного как единой "кладовой содержаний", а также о синхронном или резонантном способе взаимоотношений музыки как формы выражения и ее смыслового, психологического содержания.

Итак, в теоретическом плане, отделив музыкальную форму выражения от выражаемого ею содержания, подчеркнем, что объектом нашего внимания является именно процесс актуализации бессознательных содержаний при восприятии музыки, то есть собственно акт резонанса. Причем термин восприятие понимается здесь в широком значении, а именно как процесс целостного овладения каким-либо содержанием, данный нам в любой форме и обеспеченный имеющимися у человека психическими функциями, а также органами чувств. Разделение восприятия и творческой реализации условно происходит лишь на уровне конкретных технологий и методик.

Опираясь на труды М.Г.Арановского, Э.Е.Алексеева, В.Г. Ражникова, мы делаем вывод о том, что в поисках "архетипического отпечатка" в музыкальной речи следует говорить о внеязыковых универсалиях, которые нашли свою форму выражения в музыкальном языке.

В исследованиях Э.Е.Алексеева, М.Г.Арановского прослеживается единая линия представлений о смыслообразовании музыкального языка: движение к оформлению опоры (от альфа- и бета- воплощений психологических переживаний к гамма-структуре - см. вышеизложенный материал исследований Алексеева) можно соотнести с поиском "Я" из стихии бессознательного; формирование линии основы (или линии опор) - с "полем осознания" в структуре психики (по Ассаджиоли, Юнгу). Линия основы является носительницей закономерностей существующего "здесь" и "теперь" типа музыкального языка, носительницей инвариантов выражения смысла в определенном музыкальном языке (например, инвариантов, описанных В.Л.Гошовским и названных им архетипами) и таким образом выражающей "Я-конвенцию" (общественно обусловленное "Я" личности). За линией орнаментики в мелодике, по исследованиям М.Г.Арановского, остается зона некоторой степени свободы выражения. Таким образом, на примере линеарных процессов формирования музыкального языка, можно проследить те общие универсальные основания для дальнейшего оформления инвариантов, лежащих в основе различных музыкальных языков. Эти универсальные основания носят архетипический характер и заключаются в самом существовании взаимоотношений между опорами и неопорами, типов этих взаимоотношений и способе реализации этих типов.

Исследование звуковысотного аспекта музыкального языка обнаружило следы таких универсалий. Ими могут стать: увеличение и уменьшение напряжения, периодичность или регулярность появления опоры и нерегулярность ее появления, выражение освобождающейся или, напротив, концентрирующейся энергии (описанные М.Г.Арановским на примере взаимоотношений линии основы и орнаментики в мелизме и опевании). Перечисленные психологические характеристики определяют свойства архетипов, способные выразиться языком музыки.

Рассмотрение предположенных универсалий на разных уровнях, в различных модальностях и срезах музыкального языка и речи заслуживает отдельного исследования. На данном этапе мы определили лишь подход к выявлению архетипов семантического аспекта музыкального искусства и его восприятия. Некоторые музыковедческие интерпретации музыкальных произведений и творческого процесса их создания являют образцы непосредственного проникновения в архетипический слой музыкального искусства (А.И.Волков /46/, В.В.Медушевский /110;126/), что может явиться примером такого рода трактовки музыкального содержания для его отбора в психолого-педагогических целях. На данном этапе мы можем предложить лишь подход к соответствующей интерпретации музыкального материала для предполагаемой диагностики. Вышедшие в последнее время труды по музыкальной психологии - В.И.Петрушина, Г.М.Цыпина - данную проблему как специальную не рассматривают, но содержат положения о важности бессознательных мотивов в творчестве и восприятии музыки. Так, Г.М.Цыпин отмечает сложность психологической проблемы интуитивного в деятельности музыканта-исполнителя, связывая этот феномен с вопросом взаимоотношений между сознательными и бессознательными аспектами творческой работы музыканта. Данная позиция по отношению к музыкальной интуиции как механизму проявления бессознательных импульсов в духовном развитии личности подчеркивает важность исследуемой проблемы.

Специальный параграф проблеме бессознательного начала творчестве посвящает В.И.Петрушин. Ученый делает важный вы вод о том, что в подсознании происходит обработка одновременно нескольких потоков информации, в точках пересечения которых и возникает творческое решение" /138,63/. Данная позиция означает для нас необходимость специального выделения моментов резонанса личностных архетипов с содержанием музыкальных образов. В другом аспекте В.И.Петрушиным рассматривается акт восприятия музыки как проекция личности, что, как мы считаем, дает основания для разработки диагностики особенностей бессознательного восприятия музыки.

В целом, представленный в данной главе анализ содержит методологическую и теоретическую основу построения модели архетипического восприятия музыки с целью осуществления диагностики особенностей ее бессознательного восприятия.

Исходя из философских, психологических и музыковедческих оснований изучаемой проблемы возникает необходимость теоретического осмысления бессознательного восприятия музыки в педагогическом процессе.

Опора на категорию целостности в методологическом аспекте холизма, представленном в первом параграфе первой главы, приводит нас к необходимости адекватного претворения найденной методологии исследования бессознательного восприятия по отношению к основным составляющим музыкально - педагогического процесса.

Музыкально-педагогический процесс включает в себя следующие исходные "целостности": личность учащегося, музыкальное искусство и личность учителя, - которые вступают в метакоммуникацию, в которой сознательный, рационально-организованный пласт учебной деятельности дополняется континуальной бессознательной коммуникацией. Бессознательный компонент музыкально-педагогического процесса рассматривается нами в аспекте восприятия музыки ребенком как основы музыкального воспитания и образования.

Бессознательное восприятие действительности, в том числе произведений искусства, - это творческий акт, совершаемый личностью интуитивно, на основе общих, особенных и единичных способов "присвоения" смыслов. Опираясь на теорию архетипов в преломлении к общим закономерностям смыслообразования, к особым способам проявления этих архетипов в музыке и к единичным, индивидуальным характеристикам музыкально-психологического переживания, мы попытаемся построить теоретико-методическую модель диагностики особенностей бессознательного восприятия музыки, отразив в ней принятую методологию.

А.Ф. Лосев в работе "Музыка как предмет логики" /99/ замечал, что в музыке мы имеем дело именно с музыкальным предметом, а наши переживания этого предмета - результат встречи воспринимаемого и воспринимающего. Для психолога, отмечал он, важен не сам по себе музыкальный предмет, а то как он психологически переживается. В нашем подходе важен и сам "музыкальный предмет" и то, как он переживается. Более того: "переживание" и создает "предмет". Путем внимания к "мифической" стороне музыкального искусства, по учению А.Ф.Лосева, становится мыслимой "наглядная чудесная сущность каждой вещи" /95, 89/. Мифотворящая функция смыслообразования в восприятии музыки коренится в соответствующих уровнях психики, являющихся более общими и глубокими, чем художественное сознание личности. Можно сказать, что художественное сознание расцветает на почве богатого и развивающегося мифопорождающего уровня личности. Носителями бессознательной функции смыслообразования, на основании которых оформляется личностный миф воспринимаемого в искусстве и музыке, в частности, являются архетипы.

Прежде всего определим спектр архетипов (коренящихся, как было сказано выше, по Юнгу, в коллективном бессознательном). Каждый архетипический символ обозначает определенное семантическое образование, противопоставляемое другим по ряду критериев и несущее комплекс психологических свойств. Изучив ряд семантико - культурологических концепций и данные сравнительной мифологии, а также на основании анализа выделенных К. Юнгом нескольких архетипических наборов, мы предлагаем к рассмотрению систему, состоящую из пяти основных и шестого синтетического архетипов.

Система включает следующие архетипы: Дитя, Герой, Анима, Мать, Старик, Круг, которым соответствуют определенные психологические свойства:

Дитя символизирует спонтанность, непредсказуемость, высокую внутреннюю потенциальность, невыраженность, свободу выбора и обособленность психологического пространства, эгоцентризм (понимаемый возрастной психологией как тип восприятия мира), непосредственность.

Герой выражает стремление к достижению цели через преодоление; зависимость от желаемой цели, отсутствие выбора, движение в линейном пространстве борьбы за цель.

Анима символизирует потребность в сочувствии, удовольствии, признании; имеет изменчивую форму дополнительности, может включать нарциссизм, гедонизм.

Мать олицетворяет альтруистические начала в личности; чувство единения с природой, растворения в ней вплоть до потери собственного "пространства".

Старик представляет: социализированность, интеллектуальную структурированность; знание ограничений, понимание норм и правил; учителя, мастера, мудреца .

Шестой архетип соответствует символам: единства макро- и микрокосма; упорядоченной целостности или Самости (по К.Юнгу); центра и цели процесса индивидуации, традиционно изображаемым в различных культурах в виде колеса, круга, диска (называемому часто "мандалой").

(Данная система архетипов вполне приложима к объяснению фиксированной психологической установки в процессе общения с музыкой и обучения музыке. Экстраполяция же в область музыкальной семантики требует специального осмысления и адаптации данной системы.)

В системе архетипов заложены противоположные начала - активное и пассивное, выраженные в мужской и женской линиях, что укоренено не только в культурологической и философской традициях, но и в субъективном психологическом восприятии отдельных качеств личности. "Ребенку, в отдельных случаях по-разному, мужским представляется: сила, величие, богатство, знание, победа, грубость, жестокость, насилие, активность, а противоположное - женским"/3,25/

Музыкальное воплощение активного и пассивного, мужского и женского начал не раз рассматривалось музыковедами (например, В.В.Медушевским /113,23/).

Кроме того, в системе архетипов присутствует противопоставленность семантических образований статичности (выражающейся в симметричности или регулярности процессов возбуждения и торможения) и движения (выражающегося в асимметричности, нерегулярности тех же процессов), что создает ощущения нарастания или угасания интенсивности. В музыкальном отношении об этом, как нам кажется, идет речь в представлениях В.В.Медушевского об информации о возрасте в музыке /113,24 /.

Таким образом, система имеет несколько вариантов семантических "оппозиций" и может быть различным образом схематически изображена. Например:

Архетип Круга включает в себя полный архетипический спектр: это тот идеал, к какому стремится личность на пути индивидуации.

Необходимо заметить, что данная система символически отражает "институт семьи", что подкрепляет представление о синхронизме семантических и психологических образований. Можно отметить также пары оппозиций: традиционность, "вечность" ("старшая" пара) и "инновационность", импульсивность, временность ("младшая" пара); свобода и несвобода (отраженная в противопоставлении: Дитя как неопределенности - и определенности остальных архетипических персонажей). Данные характеристики применяются в музыковедческо-философском анализе произведений и требуют более детальной разработки соответствий при описании музыкально выраженных архетипов. Заметим пока лишь тот факт, что архетипическая картина в целом гораздо сложнее своей схемы, так как в выраженных в музыке или психике архетипах возможна инверсия семантической нагрузки (например, Мать - Дитя, или Дитя - Анима), а также возможны различные варианты смешения архетипических зон или выявление новых вариантов противоположностей.

Кроме того, внутри каждого архетипа в потенциальном, скрытом состоянии (в соответствии с методологией голографического распределения информации, описанной в первой главе) присутствует отражение полной архетипической картины. На основании этого между архетипами выявляются элементы сходства: например, зависимость от контекста ("среды") как фактор жизнедеятельности архетипических персонажей является общей чертой. Но природа этого фактора - зависимости - разная в различных архетипических образованиях, что и определяет деление на архетипические зоны. Психологический фактор "зависимости" различается архетипически . Так, для архетипа Дитя эта зависимость строится на механизме доверия, чувстве защищенности (в случае позитивного опыта) или отсутствии такового (в негативном опыте), а для архетипа Старик эта зависимость выражается в знании закономерностей контекста и ответственности за сохранение установлений и традиций, сохранение системы авторитетов. Для Анимы зависимость имеет дополнительную природу, а для архетипа Мать зависимость выражается в потребности опекать, питать. Это лишь несколько примеров диалектического единства сходства и различия, демонстрирующих многообразие структурных связей психологических бессознательных комплексов. Понимание их является важнейшим условием психодиагностики особенностей бессознательного восприятия музыки детьми на начальном этапе обучения.

Как мы видим, система бессознательных архетипов психики имеет "зонную природу". Каждая зона представляет собой семантическую область или группу первообразов, границы которой размыты. В каждой зоне выделяется так называемое ядро как средоточие архетипического смысла. Ядро каждого архетипа, занимающее в семантической зоне центральную позицию, несет наиболее выпуклые, отличающие его от другого образования, качества и свойства. По мере удаления от центральной позиции дифференциальные характеристики слабеют, периферии архетипических зон плавно переходят одна в другую. Такова наша трактовка пластичности бессознательных содержаний психики, подчеркиваемая еще Юнгом. Усвоение основных характеристик архетипов, данных в начале параграфа, понимание самого принципа архетипического смыслообразования даст педагогу возможность гибко интерпретировать, адекватно предмету, особенности бессознательного восприятия мира, искусства, музыки.

В систему внесены объемные параметры, преодолевающие жесткую замкнутость предложенной структуры. "Человека следует мыслить как циклически квазизамкнутое образование" - пишет В.Е. Еремеев /66,287/. Это означает для нас как для педагогов то, что диагностика и предпринимаемое на ее основе развитие личности не заканчивается на одном цикле, движение к личностной целостности бесконечно; диагностическая модель может быть применяема на разных этапах обучения и давать новые варианты результатов диагностики особенностей архетипического восприятия. Схема спиралеобразного внутреннего развития системы архетипов отражает также сущность архетипического уровня личности, обладающей способностью имманентного развития и трансформации архетипических содержаний в процессе жизни.

Так, в объемном пространстве системы возникают новые архетипические образования, генетически связанные с пятью основными: Дитя, например, как нейтральное, потенциально двояко заряженное начало, на следующем витке может быть выражено как Андрогин - символ творчества. Из спонтанности выражения, эгоцентризма восприятия (как новообразования детского возраста) вырастает творчество как психологическое состояние и функция. Творчество же как процесс захватывает все архетипы, реализуя те и /или иные психологические свойства, соединяет их в различных вариантах, компенсирует недостаточную развитость какого-либо из них. Таким образом, система архетипов отображает квазизамкнутость архетипического пространства человека.

Представленная система архетипов (коллективного бессознательного), преломляется в индивидуальном бессознательном опыте, стержнем которого являются паттерны перинатальных психологических (онтологических) переживаний.

Исследования С.Грофа показали, что выделенные им базовые перинатальные матрицы (БПМ) несут не только свое собственное эмоциональное и психосоматическое содержание, они действуют еще и как принципы организации материала на других уровнях бессознательного, например, бессознательного восприятия музыки. Гроф выделил четыре паттерна переживаний в перинатальном опыте.

Так, первый паттерн (БПМ-1) связан с опытом исходного симбиотического единства дитя с материнским организмом. Благо приятное проживание БПМ-1 сопровождается переживанием свободного существования, отсутствием давления, доверием, защищенностью и, вместе с тем, отсутствием границ и препятствий, чувством единения с Матерью-Природой. (Гроф называет такой опыт приобретением форм океанического сознания и связывает с архетипическим видением Царства Небесного или Рая.) Неблагоприятное проживание БПМ-1 связывается с образами враждебной природы, сдавленного или отторгаемого Дитя.

Эмпирический паттерн БПМ-2 относится к самому началу биологического рождения и состоит в непреодолимых ощущениях возрастающей тревоги. Для этой матрицы характерны переживания в образе воронки или водоворота, неумолимо затягивающего человека в свой центр; чувство поглощения, а в менее драматичном варианте - вступления в лабиринт. (Психологическое ощущение отсутствия выхода, по Грофу, символизирует Ад). Мифологические персонажи, такие как Тантал, Сизиф, Летучий Голландец, Агасфер - также олицетворяют динамику БПМ-2. "Находясь под влиянием этой матрицы, - пишет Гроф, - индивид избирательно слеп ко всему положительному в своем существовании в мире. Среди стандартных компонентов этой матрицы - ощущение одиночества, беспомощности, безнадежности, неполноценности и вины"/59,91/.

Потребность выхода из замкнутого мира БПМ-2 порождает энергию, переводящую субъект в третью динамическую стадию - БПМ-3. Самым важным ее переживанием является титаническое усилие рождения через ощущение движения к смерти. Такое ощущение может заставить "закрыть глаза и сложить руки", но доминирование героического архетипа порождает потребность вступить в борьбу. Здесь характерны символические мотивы неистовых сил природы, сцены войн и катастроф, опасных приключений. Реализации переживаний БПМ-3 разнообразны и многовариантны в своих оттенках. Экстатические переживания "вулканизирующих" эмоций могут воплотиться в карнавале, фейерверке и т.д. В данном паттерне переживаний выявляется нерасторжимость психологической связи между ролями жертвы и агрессора, являющимися двумя сторонами одной медали. Быть может, в акценте на данной БПМ - корни девиантного поведения индивида. Движение к концу, за которым начало, - центральный бессознательный динамический комплекс, выражающийся в стремлении к возрождению через страдание. В нем - пафос религиозного и даруемого искусством катарсического переживания.

Символическим выражением последней БПМ-4 является опыт "смерти-возрождения", сопутствующий акту непосредственного рождения ребенка. За кульминацией боли следует облегчение, за напряжением - релаксация. Вслед за переживанием приближения катастрофы, истощения эмоций приходит освобождение, расширение пространства. Это нашло свое отражение в смысле всех мировых религий, во многих ритуалах и драматургии искусств. Классическим символом перехода от БПМ-3 к БПМ-4 является легендарная птица Феникс, прежнее тело которой сгорает в огне, а новое восстает из пепла и взмывает к солнцу, символизируя восхождение к целостности. В этом опыте закладывается матрица качественного сдвига по окончании любого процесса, стремление "доводить начатое до конца", накладывается отпечаток на ожидание при восприятии.

Полнота переживания всего цикла (от БПМ-1 до БПМ-4) является в нашем представлении базовой потребностью человека в целостном переживании. Законченность цикла является временной разверткой архетипической целостности: Круга. Символизм круга, или неба, или нимба в данном случае - универсален "от начала времен". Здесь, в приближении к гармоничной целостности, содержится невыдуманная цель как личной индивидуации, так и психотерапевтических (психосинтез) и педагогических деяний. Такова цель работы с индивидуальным бессознательным восприятием мира и себя в мире, диктующим способ коммуникации и метакоммуникации с этим миром, в том числе через музыку. Подчеркнем, что уникальный для каждой личности бессознательный опыт переживаний пренатальной природы заключается в фиксации в индивидуальной психике того или иного варианта, способа разворачивания архетипической динамики, что рождает своего рода первичную "установку" на определенное структурирование и окрашивание воспринимаемого. Такая "врожденная установка" и определяет индивидуальное смыслообразование при восприятии разворачивающейся перед личностью картины мира, в том числе музыкальной.

Восприятие музыки как временного искусства во многом определяется описанными бессознательными матрицами как временными архетипическими паттернами переживаний. В понимании их сущности, также как и в раскрытой ранее системе архетипов, важно уловить семантико-динамическое зерно, выразительная форма которого может быть различной. Так, конфликтная драматургия сонатно-симфонического цикла является вариантом полного проживания архетипического динамического цикла матриц. Соответственно, восприятие такого рода форм строится на резонансе с индивидуальным бессознательным опытом переживаний перинатальной природы. Многообразие нюансов в передаче индивидуального считывания динамических смыслов становления Бытия, заключенного в уникальном перинатальном опыте, данном каждой личности, обеспечивает разнообразие форм и средств музыкального выражения архетипических переживаний. Их музыкальное воплощение можно рассматривать на разных уровнях языка и речи: от протоинтонации произведения, до логики композиции и черт стиля.

Бессознательный компонент музыкального восприятия регистрирует такие свойства музыкального языка как передачу энергий процессов возбуждения и торможения, вызывающих напряжение и расслабление, а также скорость, интенсивность поступления импульсов, частоту сменяемости противоположных импульсов - процессов. Бессознательное восприятие отмечает такие особенности переживания музыкального времени как его структурированность и аструктурированность, симметричность и асимметричность.

В связи с обозначенными в первой главе внеязыковыми универсалиями музыки как формы выражения бессознательного содержания, можно попытаться представить систему соответствий свойств психологических и музыкальных архетипических комплексов:

Герой - музыкально-семантическое образование, имеющее характерные свойства: линейное ощущение пространственно-временных отношений, что проявляется в учащении смены процессов напряжения и торможения, чувстве накапливающейся энергии. Развивая мысль М.Г.Арановского, делаем заключение о преобладании движения к опоре как цели, фиксировании на этом движении, так как накопление напряжения происходит в стремлении к его разрешению. (Способы маркировки этих опор-целей музыкального движения подробно рассматриваются М.Г.Арановским: это ритмический, тесситурный, линеарно-мелодический способы, кадансирование, метрическое акцентирование, гармонические средства, динамические и артикуляционные приемы.) В данном движении содержится нерегулярность появления опор, а значит несимметричность музыкальных построений, имеющих тенденцию интенсификации движения к "цели". (Примером, на наш взгляд, может служить тематизм Л.ван Бетховена. А примером проникновения в архетипическое зерно творческого процесса Бетховена - музыковедческая интерпретация А.И.Волковым реализации творческого замысла композитора /46/.)

Старик - статичность пространственно-временных отношений, уравновешенность процессов напряжения и торможения с некоторым акцентом на "своевременность" появления опор, регулярность, периодичность, симметричность. Как архетип с мужским, активным значением содержит в себе преобладающее накопление энергии, что сказывается в логике "к опоре", хотя и с меньшим "межопорным" существованием, часто доминирование линии основы, как носителя конвенциональных норм определенного музыкального языка. Важны также метроритмические и тесситурные условия: если архетип Героя задействует довольно широкий регистровый диапазон, то архетип Старика чаще воспринимается в низком

и среднем, притом весьма ограниченном диапазоне. (Потому данное архетипическое содержание часто заключается в жанры гимнов, некоторых маршей, полонезов, то есть жанры, воплощающие идею "законности, государственности" (если можно так выразиться); в иных культурах это будут другие жанры, выполняющие сходную функцию.

Мать - архетип, музыкально-семантически относящийся к статично-симметричной паре, однако смысловые акценты в нем смещены к освобождающейся, а не концентрирующейся энергии (что свойственно женским архетипам). Это заключено в передаче стимула к торможению, расслаблению, нивелированию воли к движению. Уравновешенность передается регулярностью появления опор, не собирающих, а ослабляющих напряжение (как сложилось в языке жанра колыбельных, например). Этому архетипическому комплексу свойственны пространственно-временные характеристики нелинейного, без времени длящегося состояния, такая форма часто не заканчивается, а "прерывается", как это происходит в некоторых произведениях О.Мессиана. (Примером может служить "Взгляд Девы Марии" из "Двадцати взглядов на лик младенца Иисуса", а также V часть из Квартета "На конец времени".)

Анима - музыкально-семантическое образование, имеющее свойства женских архетипов: в нем преобладают выражения процессов торможения над напряжением, передача восприятия освобождающейся энергии, расширение, размывание опорных точек, что свойственно, в описании М.Г.Арановского, мелизмам и аналогичным средствам, расшатывающим устои (гармоническим и ритмическим). Но, в отличие от материнского архетипа, данное смысловое образование нестатично и несимметрично. Оно в линейном пространственно-временном бытии имеет как бы обратимые к архетипу Героя свойства: не фокусировка и накопление напряжения, а изменчивость и распыление, превращение зон напряжения в самодостаточные, не требующие разрешения звучности. Отсюда преобладающие формы - вариационные, а также свойственные танцевальным жанрам трех- и многочастные. (Равелевскому композиторскому стилю, на наш взгляд, близко частое обращение к архетипу Анима, который дает о себе знать даже в Болеро.)

Дитя - двояко заряженное, неопределенно выражающее себя образование, основными признаками которого можно считать спонтанное чередование различных проявлений: повторность и изменчивость, ограниченность средств (диапазон, тембр) и непредсказуемость, свобода от конвенциональной логики развития. Важно смысловое оформление Дитя как непарного архетипа, отделенного от мира и зависимого от него, что выражается в попытке обретения регулярных опор и в то же время нарушении этой регулярности. Архетипические признаки, такие как ограниченный диапазон, повторность, чистота тембра, частая перемена целей движения как бы передающая скачущий фокус сознания. Отсутствие жесткого следования закономерностям делает этот архетипический символ носителем незащищенного устоями, уязвимого начала, именно поэтому архетип Дитя содержится в выражении художественно-музыкальными средствами образа блаженного, отделенного от мира существа (например, Юродивый в опере М.П.Мусоргского "Борис Годунов"). В нашей культуре для музыкального воплощения такого смыслового образования часто привлекаются образцы подлинно детского репертуара: считалки, дразнилки, попевки и др. (Например, в детских циклах Б.Бартока, М.И.Ройтерштейна.)

Круг - наиболее сложный для описания архетипический комплекс. Он содержит в себе некую целостную архетипическую картину и воспринимается как объективный смысл сущего. Таковы многие произведения И.С.Баха. Музыкальные средства несут свойства различных архетипов и в то же время соразмерное единство.

Во многих случаях восприятие архетипа зиждется не на анализе или микроанализе составляющих музыкальный язык, а на улавливании общей семантико-звуковой формулы произведения - его протоинтонации (в терминологии В.В.Медушевского).

Собственно акт бессознательного восприятия музыки есть акт резонанса между психологическими возможностями восприятия слушателя и музыкальным воплощением, также отражающим индивидуальные бессознательные возможности - композитора и исполнителей - в разворачивании смыслов. Диагностика в данном случае опирается на факт резонанса. Регистрация данного факта возможна путем наблюдения и анализа проекции личности в различных ее проявлениях при музыкально-педагогическом общении.

Таким образом, возможность диагностики особенностей бессознательного восприятия музыки исходит из следующих методологических положений:

Человеческая психика бессознательно владеет способностью к спонтанной символизации личностных смыслов, находящей различные "языки выражения". Психологическим обеспечением символизации смыслов является наличие мифологического сознания, которое есть "энергийное самоутверждение личности" в выразительных функциях (А.Ф.Лосев /95,94/). В понимании Лосева, миф есть личностная история. Смысл этого дает основания для диагностики личностных особенностей бессознательного уровня в мифотворчестве, каким является общение с музыкой. Содержание и способ разворачивания символизации является выразительной формой индивидуального бессознательного опыта. Восприятие резонантного этому опыту смысла музыкального содержания вызывает "повторное проживание" индивидуального бессознательного переживания, что дает возможность диагностирования специальными методами особенностей этого переживания, а также, в перспективе, разработки методик личностно-ориентированного музыкально-психологического развития.

Теоретическое обоснование модели диагностики особенностей бессознательного восприятия музыки требует осмысления проблемы самого факта представленности в музыкальном языке и речи выделенных бессознательных архетипических структур психики человека.

Еще в третьем - начале четвертого века (предположительно) в трактате "О музыке" Аристид Квинтилиан писал: "В теле Вселенной существует очевидная модель музыки" /66,85/. Можно и перефразировать: в теле музыкальной семантики существует очевидная модель человеческой вселенной, ее микро- и макрокосма. Таким образом, мы понимаем их резонантный (синхронистический, по Юнгу), взаимопорождающий способ существования. Причем, квинтилиановская "очевидность" модели содержится в разработанной нами системе архетипической семантики.

На основании музыковедческих исследований, разрабатывающих: а/ микроанализ движения энергий в мелодических структурах (М.Г.Арановский /14/); б/ временные структуры некоторых музыкальных стилей (М.А.Аркадьев /17/); в/психологические корни раннефольклорного интонирования (Э.Е.Алексеев /5;6/); г/ протоинтонации музыки (В.В.Медушевский /110/), и других, мы делаем вывод о том, что семантическое пространство музыкальной реальности аналогично и производно от архетипических структур психики человека, его коллективно-бессознательного континуума в индивидуально-уникальном преломлении.

Разработанная архетипическая динамическая система семантических образований является основанием для специфического анализа-интерпретации музыкальных произведений, в частности, с целью отбора музыкального материала для диагностики особенностей бессознательного восприятия музыки детьми.

Представленные методолого-теоретические основания разрабатываемой диагностической модели позволяют рассматривать восприятие музыки как процесс актуализации бессознательного личности. Такой смысл восприятия музыки заключает в себе потенциал имманентного и специального развития, являющийся свойством ж и в о г о (в отличие от к о с н о г о, по В.И. Вернадскому) вещества. Таким образом, живыми, в категории Вернадского, а, значит, развивающимися становятся: отношения субъекта с музыкальной реальностью, ее восприятие, методика организации этого восприятия. В связи с этим перспективой исследования является разработка путей и методов работы с уникальной единичностью восприятия и самореализации в общении с музыкой детей. Первым необходимым шагом к этому нам представляется разработка модели диагностирования особенностей бессознательного восприятия музыки детьми.

Психолого-педагогическая интерпретация модели бессознательного восприятия музыки имеет важнейшее значение для предлагаемой диагностики. В этой связи, учитывая возраст детей, начинающих обучаться музыке, необходимо осмыслить психологически-возможные проявления особенностей бессознательного восприятия ими музыки и разработать музыкально-педагогические содержание и методы данной диагностики.

Мы полагаем, что тезис о спонтанной символизации личностных смыслов через непрерывное ми фотворчество личности, выдвинутый нами на основе анализа концепций А.Ф.Лосева, К.Юнга, К.Леви-Стросса, Ю.М.Лотмана, В.В.Налимова, М.К.Мамардашвили и др., является фундаментальным основанием для разработки модели детской психодиагностики в ракурсе исследуемой проблемы. Спонтанную символизацию у детей можно наблюдать практически во всех видах свойственной им деятельности: в предметно-ролевой игре, в так называемой продуктивной деятельности (рисовании, лепке, конструировании), в спонтанном сочинении музыки, в пении или импровизации со звучащими предметами, в пластике и подражании символическим действиям взрослых в общественных или религиозных ритуалах и т.д., в особом отношении к учебной деятельности (в начале обучения) как символу взрослой жизни, в свободном фантазировании. Дети владеют природным механизмом "продуктивного воображения" (Е.П.Крупник). Символы их мифов обладают всей полнотой реальности, какой она видится ребенку на данный момент. Таким образом, становится диагностичным актуальное состояние ребенка, его личностный миф. То, какой бессознательный, наряду с сознательным, смысл вносят дети в ту или иную символизацию картины мира, во многом определяется, в нашем понимании, ведущим архетипом личности ребенка и индивидуальными особенностями его бессознательного опыта.

Особенности индивидуального бессознательного опыта ребенка, выраженные в комплексе свойств ведущего архетипа личности, в его эмоциональной наполненности, в положительном или отрицательном радикале переживаний в их доминантной базовой перинатальной матрице, окрашивают индивидуальное восприятие музыки и способ реализации возможностей ученика, создавая фон учебного процесса, активно влияющий на его протекание.

Бессознательные доминанты личности заявляют о себе в осуществляемом мифотворческом компоненте смыслообразования при восприятии музыки и выполнении заданий. Более того, сознательная мифологизация музыкально-педагогического процесса при помощи специфически организованного содержания и методов, опора на привлечение мифологической символики в том виде, который доступен детям, создают условия для актуализации бессознательного опыта детей и в результате дают необходимый материал для осуществляемой диагностики.

Следующее положение психолого-педагогической интерпретации исследуемой проблемы основывается на анализе психологических и музыковедческих трудов, выделяющих функцию воздействия музыки на бессознательное начало в личности. Об этом свидетельствуют: концепция психосинтеза Р.Ассаджиоли, некоторые сведения из исследований М.Е.Бурно, Л.С.Выготского, С.Грофа, Е.П.Крупника, К.Юнга о художественном эффекте, представления Э.Е.Алексеева о механизме психологического воздействия фольклора и разворачивании скрытых содержаний психики, теория Х.Кусто о вибрационной природе воздействия музыки на органически-бессознательную часть личности человека.

Анализ полученных сведений и собственный опыт (извлеченный из наблюдений за восприятием музыки людьми разных возрастов, в том числе детей до 8-ми лет, и из самонаблюдения), показывают, что восприятие музыки способствует активизации бессознательных пластов психики, усиливает их проявление в экспрессивных языках выражения: жестах, мимике, пластике, несет некое разрешение бессознательных эмоций и содержаний, создающих блоки в индивидуальной психике.

Все это позволяет выдвинуть в основание разрабатываемой нами модели в качестве выделенного нами психологического механизма положение об актуализации содержаний бессознательного уровня личности в процессе восприятия музыки. Это объясняется тем, что в момент восприятия (или активного воспоминания, или воспроизведения) музыкального произведения индивидуальные паттерны бессознательной природы освобождаются от "гнета" сознательных поведенческих привычек. Вынесение их на "поверхность" сознания в образе особого, "непривитого" смыслооформления воспринимаемого и в выразительных проявлениях личности происходит резонантным путем. Семантика актуализированных бессознательных импульсов и образов поддается расшифровке в свете разработанной системы архетипов и индивидуальных динамических матриц.

Если же внутренний архетипический пласт музыкального "Я" произведения и доминирующий архетип личности, в данном случае ребенка, не вступают в резонанс, - актуализации бессознательного содержания в полной мере не происходит. Этим объясняется феномен вовлеченности или невовлеченности слушателя в процесс восприятия музыки.

За этапом актуализации следует этап "погружения" своего бессознательного "Я" (проекция) в образно-мифологическую реальность музыки. При этом альтер-Эго - второе "Я" в образной сфере произведения - дает материал для диагностики ведущего архетипа личности и индивидуальных особенностей бессознательного опыта. Архетипическое проявление авторской позиции при исполнении музыки, например, может сообщить многое об архетипическом строе личности исполнителя, а значит, продемонстрировать один из вариантов индивидуального миропонимания. В диагностике особенностей личности ребенка, коренящихся в бессознательном, архетипическая зона "внедрения" авторского Я ребенка в музыкальный миф (им же и созданный) раскрывает нам позицию, на основе которой он (ребенок) воспринимает мир.

Дальнейшее существование воспринимающего Я ребенка (в единстве с авторским Я, творящим музыкальный миф смыслов), "в потоке" разворачивания музыкальной фабулы пластично и незаметно меняет, трансформирует актуализированный бессознательный архетипический комплекс. Он как бы становится вынесенным вовне личности и вмонтированным в ткань воспринимаемого музыкального содержания, в свою очередь наполняя его новыми музыкальными смыслами.

Таким образом осуществляется коммуникация на бессознательном уровне, что создает сдвиги и преобразования во внутренних индивидуально-бессознательных структурах психики.

В первом параграфе настоящей главы мы раскрыли теоретические основания особенностей архетипического восприятия музыки, развитые на основе концепции С.Грофа о базовых перинатальных матрицах как принципах организации бессознательного восприятия. Психолого-педагогическая интерпретация данных теоретических оснований высвечивает новый аспект в построении диагностической модели.

После осуществления проекции личностного "Я" ребенка и погружения его в образно-мифологическое музыкальное "пространство" вступает в действие механизм "повторного проживания" индивидуального бессознательного опыта.

По Грофу, зерном этого опыта, определяющим особенности личности, является перинатальный блок переживаний. Его доминирующий аспект определяет особенности восприятия музыки. При совпадении фабулы музыкального разворачивания "сюжета" и акцентированной в бессознательном восприятии перинатальной матрицы, достаточном для резонанса, возникает эффект "повторного проживания". (Данный эффект, по мнению психологов, имеет огромное "целебное" значение для индивидуальной психики.)

Выявление способа разворачивания музыкальной фабулы, к которому тяготеет ребенок в восприятии музыки и который вызывает эффект "повторного проживания", служит основой для выполняемой диагностики. Так, тяготение к статичным, бесконфликтным "сюжетам" в музыке показывает стремление ребенка к повторному проживанию первой, доминантной БПМ. Он избегает тревожащих восприятий, не включается в переживания конфликтной музыкальной драматургии. В противоположном варианте пристрастий в процессе выбора музыкальной фабулы для повторного проживания (с крайним выражением полярных эмоций, высокой интенсивностью развития, мощным нарастанием напряжения) отчетливо наблюдается доминирующее влияние третьей БПМ.

Или, например, "пристрастие" к музыкальным переживаниям тревоги, романтического томления в одиночестве, отчужденность в музыкально-педагогическом общении дают основания диагностировать доминантность второй БПМ. Установка на повторное проживание при восприятии музыки данного эмоционально-смыслового комплекса значительно сужает возможности ребенка в отношении постижения разнообразной, многогранной музыкальной картины мира. Такая диагностика имеет важнейшее значение для построения всей стратегии музыкально-психологического развития ребенка, в частности, для определения ближайшей зоны музыкального развития.

Временные архетипические паттерны (четыре БПМ ) представляют собой последовательность, символизирующую целостный, завершенный цикл переживания, некую ступень постижения смысла Бытия. Остановка и фиксация только на одной из первых трех матриц в индивидуальном бессознательном опыте создает "предрасположенность" к особенностям восприятия, акцентирующим лишь определенный вариант смыслообразования при восприятии музыки. Эта фиксация выступает в форме как бы бесконечного "прерванного каданса" в музыкальном восприятии и развитии индивида. Выявление ведущей БПМ в бессознательном восприятии музыки ребенком помогает определить зону ближайшего музыкального развития, которой является движение в развитии к последующей матрице в целостном цикле.

На основании диагностики мы можем определить пути преодоления той или иной акцентированности в восприятии музыки. Этот путь начинается в зоне ближайшего развития, на основе ведущей для ребенка базовой пренатальной матрицы. Постепенное расширение диапазона и амплитуды музыкальных переживаний в свою очередь позволит обогатить сферу музыкальной образности для повторного проживания в ней своей "личностной истории", своего мифа.

Отметим, что ближайшая зона музыкально-психологического развития личности ребенка всегда предполагает завершенность архетипического цикла, за которой начинается новый виток в развитии. (Например, "освоение" четвертой матрицы переживаний предопределяет последующий переход к первой матрице на новом витке музыкального развития личности.)

Таким образом становится очевидным наличие "порождающего" принципа в диагностическом исследовании особенностей архетипического восприятия музыки детьми. Если рассматривать педагогический процесс как непрерывное познание учителем личности ученика и соучастие в ее развитии, то началом такого психолого-педагогического исследования является индивидуальная психодиагностика. Согласно порождающему принципу психологического исследования сам факт актуализации бессознательного в личности порождает новые личностные оттенки и проявления. Результатом этого может явиться расширение индивидуальной примарной (доминантной) зоны восприятия музыки ребенком.

Содержанием модели диагностики должен стать специально подобранный репертуар. К подбору музыкального материала для диагностики нами выдвигаются следующие требования:

а/ представленность всех архетипов;

б/ вариантность музыкально-воплощенных архетипов;

в/ интонационное, жанровое и стилистическое разнообразие произведений, представляющих архетипическое воплощение;

г/ представленность основных (матричных) фабул в музыкальных образцах;

д/ обновляемость репертуара для диагностики за счет импровизаций учителя, использования наиболее удачных образцов детского музыкального творчества, а также создания специального ⌠искусственного■ музыкального материала для диагностики.

Видится целесообразным применение следующих методов в рамках диагностики особенностей бессознательного архетипического восприятия музыки детьми:

1/ Беседа с ребенком.

2/ Совместное (ребенка с учителем) сочинение музыкальной фабулы и соответствующих архетипам музыкальных образов.

3/ Привлечение ребенка к совместному исполнению и импровизации (голосом, в игре на музыкальных инструментах и т.д.) музыки.

4/ Метод "мягких языков" (специфический метод диагностирования особенностей бессознательного восприятия музыки).

5/ Контрольная беседа с родителями ребенка и музыкальным руководителем детского сада, если ребенок находился там до школы.

6/ Фиксирующие методы: запись на аудиокассету.

Особого рассмотрения требует специфический метод "мягких языков". В разработке данного метода мы основывались на философских и семантико-семиотических исследованиях выразительных языков (Ю.М.Лотман, В.В.Налимов), а также аналогии с математическим подходом в раскрытии внутренних смыслов (имплицитного порядка) выразительными (эксплицитными) средствами (Д.Шапиро, П.Шошин /208;240/ и др.).

Базовой посылкой для нас явился следующий вывод Ю.М.Лотмана: "Представление об оптимальности модели с одним (пусть даже предельно совершенным) языком заменяется образом структуры с минимально двумя, а фактически с открытым списком разных языков, взаимно необходимых друг другу в силу неспособности каждого в отдельности выразить мир... Их взаимная непереводимость (или ограниченная переводимость) является источником адекватности внеязыкового объекта его отражению в мире языков"/104,10/. Под внеязыковым объектом понимается семантика воспринимаемого смысла в музыке ребенком на основе его индивидуальных особенностей архетипических структур психики. Его "личностный смысл", который он улавливает в музыкальном произведении, - это то, что необходимо диагностировать в процессе психолого-педагогического исследования.

Мы использовали структуру множественности языков для более адекватного отражения особенностей бессознательного смыслообразования в процессе восприятия ребенком музыкальных образцов.

Своим названием метод "мягких языков" обязан выражению В.В.Налимова, где под "мягкими" языками понимается такой способ выражения (язык), который не имеет своего "словаря", имея вариативную символизацию, в противовес "жестким" языкам с закрепленным за каждым знаком значением. Вербальный язык может быть и "жестким" и "мягким"; тот вербальный язык педагогического воздействия, который призван передать закрепленные в определенных формулировках знания, скорее можно назвать "жестким". В контексте диагностики особенностей бессознательного восприятия музыки такой язык "не работает". Его следует дополнить множественностью зеркал "мягких" языков. Выявление ведущего архетипа, выраженного в различных выразительных формах, в "мягких языках" дает более точную индивидуальную картину (в зоне пересечения семантических полей множественности языков) особенностей бессознательных личностных смыслов.

Метод мягких языков может дать более точный "пеленг" в диагностике архетипических доминант личности. Многократно отраженное содержание бессознательного восприятия приобретает конкретные свойства, способные выразиться в этих языках.

Такую множественность могут составить языки телесной пластики, жестов, мимики; живопись и рисунок, в том числе "леворучное" рисование, работа с пластическими материалами; здесь может быть использована такая архаическая экспрессия смысла как устные фонемы и интонемы, а также свойственный фольклорному интонированию эквивокализм. Вербальный язык может быть привлечен и в мягкой форме неопределенных значений: в поэтических ассоциациях, импровизациях, символах.

Описанный метод согласуется с различными элементами медитативной техники, методом безмолвного обучения (Шри Чинмой, В.В.Налимов, Г.А.Насыпная) и др.

Метод мягких языков опирается на целостность воспринимающей личности, телесность которой есть одна из составляющих психики. На таком целостном восприятии музыки строил свои приемы и методы Ж.Э.Далькроз: "Если мы воспринимаем музыку одним лишь ухом, но не ощущаем ее всем телом, не содрогаемся от ее могущества, мы слышим лишь слабое эхо ее истинного существа"/63,28/. Перефразируя А.Н.Леонтьева, можно сказать: слышит не ухо, и даже не мозг, - слышит человек.

Все это привело нас к выводу о том, что "проведение" бесcознательного музыкального восприятия ребенка через различные выразительные формы дает более определенный результат диагностирования.

Кроме того, в данном методе диагностики реализуется потребность ребенка в частой смене деятельности, что поддерживает на высоте интерес и активность ребенка.

Особенностью представляемой модели диагностики является исходная ориентация на индивидуальный бессознательный личностный смысл ученика в его восприятии музыки.

Существуют многочисленные психологические исследования, стремящиеся отработать механизм диагностики музыкальной одаренности (В.П.Морозов, Г.С.Тарасов, К.В.Тарасова и др.). В некоторых исследованиях мы обнаружили предположение о том, что корни художественной одаренности находятся в системе универсальных способностей и качеств личности. В ряду других называются, например, особенности переживания времени, индивидуальная темпоритмика и др. В диагностической методике измерения уровней музыкального развития школьников (Л.В.Горюнова, Е.В.Николаева) отмечается компонент личностных качеств как составляющий уровень музыкального развития.

В целом диагностические методики направлены на определение специальных задатков, способностей и т.д. Мы считаем, что диагностирование особенностей бессознательных детерминант личности позволит подобрать ключ к развитию специальных способностей многих детей, оказывающихся при существующем диагностировании "за скобками" музыкальной одаренности.

На основе предлагаемой нами модели диагностики становится возможной разработка дифференциально-личностного подхода к музыкальному воспитанию и образованию, где на основе выявления особенностей бессознательного (архетипического) восприятия музыки детьми строится стратегия музыкально-личностного развития каждого ребенка.

На основе проведенного исследования модель диагностики особенностей архетипического восприятия музыки в сжатом виде, можно представить рядом следующих исходных положений:

1.Сущность модели исходит из положения о целостности составляющих музыкально-педагогический процесс: личности ребенка, личности учителя и музыкального искусства. Они рассматриваются сквозь призму целостной картины мира, выраженной в системе архетипических символов. Система архетипических символов строится на идее целостной мифопорождающей сущности бессознательного, имеющей отчетливые семантические образования, выраженные в следующих символах: Анима, Мать, Дитя, Герой, Старик, Круг. Каждый из них преломляется в индивидуальном бессознательном восприятии музыки сквозь призму специфических паттернов переживаний.

2.Построение модели основывается на представлении о следующих функциях бессознательного архетипического восприятия музыки:

- спонтанной символизации личностных смыслов;

- актуализации бессознательных содержаний личности в процессе восприятия музыки;

- направленности на повторное проживание индивидуального опыта в акте восприятия музыки.

3.Организация музыкального материала для диагностики особенностей бессознательного восприятия музыки происходит по принципу охвата полной архетипической картины мира.

Отбор содержания музыкального материала осуществляется на основе музыковедческих представлений об аналогичности семантики музыкальных произведений архетипическим содержаниям психики личности.

4.Методика организации диагностики предусматривает три этапа:

1/ Выделение ведущего архетипа личности учащегося как бессознательной доминанты в восприятии музыки.

2/ Выявление особенностей индивидуального характера архетипического восприятия музыки.

3/ Определение зоны ближайшего музыкального развития ребенка на основе выявленного ведущего архетипа и характера особенностей индивидуального бессознательного восприятия музыки.

5.Методы диагностики особенностей бессознательного архетипического восприятия музыки детьми основываются на представлении о необходимости нахождения адекватных сущности бессознательного восприятия и смыслообразования способов включения найденных психолого-педагогических механизмов, лежащих в основе диагностирования. В числе методов найдены специфические:

1/ Совместное (ребенка с учителем) сочинение музыкального сюжета и соответствующих архетипам музыкальных образов.

2/ Привлечение ребенка к совместному исполнению и импровизации (голосом, в игре на музыкальных инструментах и т.д.) музыки.

3/ Метод "мягких языков", как отвечающий природе бессознательного восприятия искусства.

Проведенная автором опытно-экспериментальная работа подтвердила правомерность выдвинутых в гипотезе положений и их эффективность в процессе диагностического обследования детей.

Данный подход к диагностированию позволяет учесть индивидуально-личностный способ смыслообразования в общении ребенка с музыкальным искусством. На этом основании представленная диагностика является первым необходимым шагом для осуществления индивидуально-дифференцированного подхода к музыкальному воспитанию и образованию.

Во время работы с детьми автор наблюдала различные варианты возникновения и установления их взаимоотношений с музыкальным искусством. Причем, по нашим наблюдениям, эта многовариантность не зависела прямо от внешних условий начального музыкального воспитания, точнее, не было жесткой зависимости ни от семьи, ни от педагога, ни от его профессионализма. Наблюдения показывали, что в "музыкальной" и "немузыкальной" семье, и у "хороших" и "плохих" учителей в классе оказывались дети с высокой и низкой степенью резонирования с музыкальным искусством. Кроме того, фактор "эмоциональной отзывчивости на музыку" не всегда совпадал с общей эмоциональной развитостью и чуткостью. Почему? - задавали мы себе вопрос. Все указанные условия, конечно, влияли на установление осознанного отношения детей к уроку музыки, самой музыке и учителю музыки.

Однако, в процессе работы с детьми мы все больше убеждались, что помимо осознанных мотивов обучения музыке, имеют место и неосознанные мотивы. Специальное теоретическое исследование показало наличие как сознательного так и бессознательного аспектов восприятия музыки, а, следовательно, и необходимость поисков адекватной диагностики особенностей этого восприятия. Все это убедило нас в необходимости проведения специальной экспериментальной работы.

Существует и другая проблема, которая состоит в следующем: подобно врачу, который должен поставить диагноз до начала лечения, учителю музыки необходимо оценить личностные свойства каждого ребенка, то есть поставить свой музыкальный диагноз, прежде чем начать обучать. Как специальный ракурс этой проблемы мы выделили аспект бессознательного восприятия музыки, и в нем - диагностирование особенностей архетипического восприятия музыки детьми в целях создания в дальнейшем таких условий, в которых могли бы наиболее полно реализоваться возможности ребенка.

Процесс диагностики особенностей бессознательного восприятия музыки детьми представляет собой следующую последовательность:

- Выявление ведущего архетипа личности ребенка в процессе восприятия музыки.

- Включение способов общения с тем или иным ребенком, адекватные уровню проявления их архетипического восприятия музыки.

- Определение возможных линий развития музыкального сюжета для совместного сочинения, соответствующих перинатальным матрицам.

- Поиск исполнительской интерпретации произведений, воплощающих сущность выделенных архетипов.

- Выявление зоны ближайшего музыкального развития ребенка на основе проведенной диагностики.

Методика организации диагностики предусматривает три этапа:

1/ Выделение ведущего архетипа личности учащегося как бессознательной доминанты в восприятии музыки. Оно происходит путем представления различных музыкальных образов, соответствующих системе архетипов, в форме постепенно разворачивающегося музыкального сюжета. Музыкальный сюжет создается совместно учеником и учителем при поощрении инициативы ученика. При этом учитываются приоритеты ребенка в выборе главного и других музыкальных персонажей, степень идентификации личностного "Я" ребенка с персонажем, а также его отношение (позитивное или негативное) к музыкальным героям.

2/ Выявление особенностей индивидуального характера архетипического восприятия музыки.

Индивидуальность характера данного типа восприятия проявляется в бессознательном выборе ребенком того или иного способа выражения фабулы музыкального сюжета; благодаря этому появляется возможность определения "ведущей матрицы" - особого рода механизма проявления особенностей индивидуального архетипического восприятия музыки. При этом имеются в виду следующие проявления:

а/ статичный, уравновешенный характер взаимоотношений личностного "Я" ребенка с образным строем произведения;

б/ нестабильный характер взаимоотношений "Я" ребенка с музыкой, включающий в себя тревожность или отчуждение драматургических коллизий, содержащихся в музыкальном произведении;

в/ поступательный, интенсивный характер погружения ребенка в образную сферу музыкального произведения со стремлением к конфликтному разворачиванию фабулы, яркому выражению полярных эмоций в интонировании и исполнении на инструментах. Названные проявления часто переносятся на отношение к учителю: от заражающей активности до детского неприятия ситуации урока;

г/ выраженное в различных формах чувство удовлетворения от общения с музыкой и личностного яркого переживания в процессе общения с "совпадающими" музыкальными архетипами, катарсические ощущения в момент восприятия музыки.

Выявление особенностей архетипического восприятия осуществляется путем погружения ребенка в образный строй музыки на основе привлечения наиболее привлекательных для него видов музыкальной деятельности, представленных в форме множественности способов выражения музыкальных смыслов.

3/ Определение зоны ближайшего музыкального развития ребенка на основе выявленного ведущего архетипа и характера особенностей индивидуального бессознательного восприятия музыки. Данная задача решается путем актуализации доминирующего архетипа личности и учета особенностей индивидуального бессознательного восприятия музыки на основе специального подбора музыкальных произведений с целью повторного проживания индивидуального бессознательного опыта в акте восприятия музыки. Этот путь дает возможность преодолеть существующие "архетипические" сложности бессознательного характера и положительно влиять на художественно-музыкальное развитие ребенка.

Методы диагностики особенностей бессознательного архетипического восприятия музыки детьми:

а/ Беседа с ребенком.

б/ Совместное (ребенка с учителем) сочинение музыкального сюжета и соответствующих архетипам музыкальных образов.

в/ Привлечение ребенка к совместному исполнению и импровизации /голосом, в игре на музыкальных инструментах и т.д./ музыки.

г/ Метод "мягких языков" (специфический метод диагностирования особенностей бессознательного восприятия музыки).

д/ Контрольная беседа с родителями ребенка и музыкальным руководителем детского сада, если ребенок находился там до школы.

е/ Фиксирующее наблюдение.

Определены следующие психолого-педагогические способы диагностирования: наблюдение за процессом восприятия музыки ребенком в исследуемом ракурсе, анализ проявления личности в восприятии и творчестве, сравнение проведенной диагностики с результатами беседы с родителями ребенка, учителем начальных классов, музыкальным руководителем. На основе обобщенной диагностической картины определяется зона ближайшего музыкально-психологического развития учащегося.

Проведение данного диагностического обследования требует творческих проявлений не только ученика, но и учителя. В конечном счете от его творческой активности и уровня реактивности зависит степень "открытости" ребенка в процессе диагностического обследования, к чему мы и стремились в наших занятиях с детьми.

Для удобства применения разработанной нами модели было использовано схематическое изложение стадий психолого-педагогического диагностирования особенностей архетипического восприятия музыки детьми. /См. таблицу./

Аня (5,5 лет). Общее знакомство с ребенком произошло при поступлении Ани в лицей. Учительница лицейского класса охарактеризовала ребенка так: "Ведет себя, как домашний ребенок... Не стремится привлекать к себе внимание... Стеснительна, обидчива и боязлива... Трудности будут с точными дисциплинами... Но уже читает, много и хорошо..." Наш предварительный вывод - "интровертированный ребенок" - подтвердился в процессе беседы с ребенком.

Диагностическое обследование особенностей бессознательного восприятия музыки происходило в специально отведенное время, вне уроков. Обследование длилось 35 минут и включало в себя все три стадии, заявленные в модели.

Диагностическое обследование началось с первых же минут встречи.

Экспериментатор: - Здравствуй. Тебя Аня зовут?

Ребенок кивает.

Экспериментатор: - А этот инструмент как зовут, знаешь?

(Открывает крышку фортепиано.)

Мы намерено использовали оборот "инструмент...зовут", а не "инструмент... называется", чтобы задать тон мифологического оживления реальности.

Ребенок: (тихо) - Пианино.

Ответив таким образом, девочка теперь как бы принимает предложенную ей игру: обозначать именем некую сущность.

Экспериментатор: - А если бы тебе предложили взять себе еще одно имя, какое бы ты выбрала?

Ребенок: - Не знаю.

Здесь мы исходили из предположения, что новым именем ребенок обозначит либо свое "идеальное Я" (К.Роджерс, Е.Крупник), либо свое "альтер-Эго" (К.Юнг, Р.Ассаджиоли), то есть те сущности своего бессознательного "Я", которые ребенок не знает или не хочет знать. Таким образом, благодаря ситуации выбора происходит активизация внутреннего бессознательного плана ребенка. Данный неопределенный ответ и тон ответа ребенка свидетельствовал о внутренней пассивности, стеснительности, неопределенности, - признаков, свойственных "женским" или "детским" архетипам.

Следующая задача состоит в том, чтобы косвенно задействовать, активизировать другой, - например, телесный пласт личностной целостности ребенка. При этом важно использовать фактор неожиданности для поддержания интереса к беседе и постараться устранить стереотипные установки в процессе разговора с учителем:

Экспериментатор: - А руки твои могут что-нибудь рассказать о твоем другом имени?

Здесь предполагаются несколько вариантов реакций детей: они могут прохлопать, "писать" в воздухе "имя" (имеется в виду пластическое выражение актуализированного бессознательного содержания ребенка), просто не понять вопроса. Аня, в недоумении посмотрев на свои руки, несмело трогает ими клавиши в верхнем регистре фортепиано. Экспериментатор, ничего не говоря, поддерживает звуки, извлеченные ребенком, гармоническими последовательностями, в которых чередуются консонантные и менее консонантные, с точки зрения классической гармонии, созвучия. Тем самым налаживается невербальный, "мягкий" контакт учителя с ребенком и, кроме того, фиксируется способность ребенка к коммуникации в музыкальной деятельности.

Экспериментатор: - Подходит такое звучание для твоего нового имени? Или, может быть, больше подойдет такое? (Исполняет несколько музыкальных фраз в нижнем регистре.)

Ребенок отрицательно качает головой.

Шаг за шагом происходит уточнение "отделенного" от ребенка "имени" - мифологического образа, воплощенного в музыкальных звуках. Внимание обращается на регистр, манеру звукоизвлечения, ритмическое оформление, динамику; учитель наблюдает за степенью отождествления ребенка с персонажем (его увлеченности процессом).

Экспериментатор: - Не могла бы ты еще раз сыграть свое новое музыкальное имя?

Ребенок, включившись в игру, извлекает несколько звуков, пытаясь выразить в них уже довольно ясно интонируемый смысл, выраженный следующими средствами: верхний регистр, мелодические задержания в узком диапазоне, неопределенный размер, тяготение к асимметричности, неквадратности музыкального мотива. Все это в сочетании с несколько жеманной манерой исполнения дает основание предположить, что ведущий архетип личности обследуемого ребенка - Анима: архетип, которому свойственны потребность в сочувствии, признании; изменчивость, приспосабливаемость. Однако это предположение нуждается в проверке, на что и были направлены наши дальнейшие усилия.

Экспериментатор мимикой показывает, что он догадался о том, каково это "имя". Он решает исполнить "Раскаянье" С.Прокофьева, содержащее, по его мнению, выявленный архетип "Анима". При исполнении учитель старался особенно выпукло подать свойственные этому архетипу "женские" окончания фраз, тонкую нюансировку, состояние ожидания. Во время исполнения был обнаружен положительный эмоциональный отклик ребенка.

Следующим шагом экспериментатор проверяет степень идентификации ребенка с выделенным архетипом:

Экспериментатор: - Может ли такая музыка стать сказкой для твоего "имени"? Согласна ли ты поиграть в эту сказку?

Ребенок: - Да. А там еще кто-нибудь будет? (!)

Исполнение соответствующего ведущему архетипу ребенка произведения способствовало актуализации бессознательного содержания в его личности, что выразилось в Анином вопросе, который мог выражать как опасение, так и желание. В любом случае он свидетельствует, во-первых, о проявленном интересе к этой музыке, которая явилась резонантом ее бессознательной части личности, и, во-вторых, стало очевидным, что желание включиться в игру зависит от наличия в мифологическо-музыкальном пространстве (создаваемом учителем совместно с учеником) тех персонажей, которые будут ей приятны (то есть не будут противоречить ее внутренним потребностям).

Экспериментатор готовит появление в музыкальных образцах возможных персонажей сказки с целью уточнения ведущего архетипа личности ребенка, с одной стороны, и определения отношения к новым архетипическим персонажам, выраженном в особенностях их восприятия.

Экспериментатор: - А кого бы ты хотела там встретить или взять с собой?

Ребенок: - Не знаю... (Все та же, свойственная Аниме пассивность, неопределенность, неструктурированность).

Экспериментатор: - А теперь послушай и выбери, кто мог бы участвовать в нашей сказке?

Играет "Этюд для левой руки" из первой тетради "Детям" Б.Бартока - произведение, отражающее архетип Дитя, со свойственной ему простотой изложения, ограниченным диапазоном музыкального выражения, повторяемостью и, вместе с тем, нарушением симметрии в конце фраз ).

Этот и дальнейшие архетипы предлагаются ребенку для уточнения доминирующего архетипа, а также для установления актуальных взаимоотношений выявленного архетипа с другими архетипическими персонажами.

На прослушанное произведение и заданный вопрос Аня отрицательно качает головой.

Звучит "Смелый наездник" Шумана (фрагмент), который иллюстрирует появление героического архетипа. На что сразу следует такая реакция ребенка:

Ребенок: - Да, его можно взять с собой, но я его буду бояться...

Ответ ребенка мы интерпретируем как потребность в восприятии и психологическом присвоении комплиментарного, по отношению к ведущему архетипу "Анима", комплекса свойств архетипа "Герой". При восприятии этого героического архетипа в музыке у ребенка наблюдалась реакция смущения и тревоги, но вовлеченность в процесс восприятия музыки не уменьшалась.

На данной стадии диагностики, создав психолого-педагогические условия для актуализации бессознательного содержания психики ребенка, мы зафиксировали:

а/ первоначальный выбор персонажа указал на "женский" архетип;

б/ ребенок проявил высокую степень идентификации с персонажем;

в/ резонантом актуализированного бессознательного "Я" ребенка оказалось произведение С.Прокофьева "Раскаяние", с которым мы связываем архетип "Анима", на предложенные к восприятию произведения, соответствующие другим архетипам, ребенок отозвался в меньшей степени, с большим отчуждением;

г/ полученные данные непротиворечиво указывают на выявленный доминирующий архетип психики ребенка - Аниму.

На этом первая стадия диагностирования закончилась (в данном случае на данном этапе нам показалось излишним предъявление двух оставшихся, из основных, музыкальных архетипов, так как предварительный результат первого этапа был вполне ясен, и возникла необходимость перейти к следующей задаче диагностического исследования), а уточнение выявления ведущего архетипа будут произведены в дальнейшем ходе исследования.

Замеченная на предыдущем этапе диагностического наблюдения тревожность, склонность к одиночеству и неудовлетворенность этим одиночеством позволили предположить возможную музыкальную фабулу развития создаваемой сказки.

В целях выявления характера особенностей архетипического восприятия и нахождения доминирующей перинатальной матрицы

экспериментатор продолжает погружать "Я" ребенка в образно-мифологическое музыкальное пространство.

Экспериментатор: - А ты не хотела бы с ним подружиться?

Ребенок: - А как?

Экспериментатор: - Возьми музыкальный инструмент, который понравился бы и тебе, и ему. (В классе был достаточный набор детских музыкальных инструментов.)

Аня, не долго думая, берет блок-флейту, пробует несмело дуть в нее. Выбор блок-флейты, "дудочки", сольного, по своей природе, инструмента, явно акцентирует:

с одной стороны, детский эгоцентризм (выбор был обусловлен скорее проявлением собственного доминирующего архетипа, чем музыкальным соответствием архетипу Героя). К тому же, выбор данного инструмента, на наш взгляд, является характерным проявлением архетипа "Дитя", но недостаточным для выделения его как ведущего архетипа. На этом основании можно говорить об определенной примарной зоне в архетипе "Анима", зоне, близкой архетипу "Дитя" в той его части, которой свойственны ограниченность внутреннего пространства, невыраженность, с другой стороны, неумение пойти на контакт (в частности, с Героем в нашем сюжете).

Экспериментатор: - Что ж, давай попробуем сделать с ним (с Героем) что-нибудь вместе.

Играет снова Шумана "Смелый наездник", сделав приглашающий дирижерский жест к совместному музицированию. Аня принимается "играть" на выбранном инструменте, но без энтузиазма. Заметно, что происходящее в данный момент ее не устраивает. Учитель прекращает исполнение и задает следующий вопрос с целью проверки гипотезы о характере особенностей архетипического восприятия (таких как отчужденность, тревожность, тяга к одиночеству) говорящих об акцентированности второй перинатальной матрицы. В вопрос заложено предложение ребенку еще одной возможности к контакту с персонажами нашей "малонаселенной" сказки.

Экспериментатор: - Тот, кого мы встретили (Аня кивает, понимающе), он тоже один?

Ребенок: - Нет, у него лошадь.(!)

Экспериментатор: - А ты бы хотела на ней покататься?

Ребенок: - Да!

Экспериментатор: - Ну попробуй! Где они?

Ребенок: - Рыцарь у ручья поит свою лошадь.

Экспериментатор фиксирует романтическую предрасположенность Аниных фантазий и подхватывает:

Экспериментатор: - ...а потом ложится отдохнуть под дерево и засыпает. А ты пока попробуй прокатиться на лошади. Закрой глаза и представь. Как ты держишься в седле, и как стучат копыта... Вот палочки (барабанные), они тебе помогут.

Экспериментатор играет Прелюдию ре-минор из I тома ХТК И. Баха - произведение, сочетающее активное, поступательное, неотвратимое стремление к "цели", свойственное архетипу Героя, и, вместе с тем, фабулу, выражающую накопление энергии, преодоление сопротивления "среды", то что отражает паттерн третьей БПМ (базовой перинатальной матрицы).

Аня стучит палочками "пульс" произведения (мы констатировали наличие ритмического чувства), но мы сразу замечаем дискомфорт Аниного состояния. Она натужно улыбается, вот-вот брызнут слезы. Ее бессознательная доминанта сопротивляется вовлечению в активную динамику разворачивания столь стремительной фабулы, Аня начинает намерено стучать неритмично и вскоре совсем перестает. Заметно отчуждение, зажатость, внутреннее сопротивление такого рода переживаниям, близкая к истерической реакция.

Экспериментатор: - Ты хочешь вернуться к ручью?

Ребенок: - Да.

Экспериментатор: - С кем ты там будешь?

Ребенок: - Ни с кем. Я хочу быть там одна.

Экспериментатор: - Так? (вопрос подразумевает передаваемое музыкой состояние.)

Экспериментатор играет "родную" для Ани фабулу, передающую состояние второй БПМ, воплощенную в пьесе 11 из третьей тетради "Детям" Б.Бартока. Аня подходит ближе к экспериментатору, встает за спиной, как бы прячась в свой "мирок", и молча и серьезно слушает музыку.

Доиграв, экспериментатор поворачивается к ребенку и еще раз спрашивает: - Так ты будешь сидеть одна у ручья?

Ребенок: - Да.

Ее внешний вид передает успокоенность, сосредоточенность, как будто произошло возвращение в привычную систему отношений с миром. В данном случае мы наблюдали ярчайшее проявление бессознательной акцентуации на второй перинатальной матрице, определяющей особенности восприятия соответствующих произведений. В реальном диагностическом обследовании стадии диагностирования не всегда четко отделены одна от другой и часто, как в описанном случае, переход к следующей стадии происходит внезапно. Важно не пропустить такой момент и двигаться за ребенком в таких ярко проявляющихся особенностях его индивидуального бессознательного опыта.

В данном случае мы имели возможность не только зафиксировать свойственный ребенку способ разворачивания фабулы, но и наблюдать яркое "повторное проживание" индивидуального бессознательного опыта в восприятии музыки, что выразилось в реакции неприятия как естественном защитном механизме психики, не желающей нарушать свой status quo. Доминирующая в психике ребенка вторая БПМ (ее характеристика, как и других базовых перинатальных матриц, содержится во второй главе) ограничила угол восприятия музыкальных смыслов, диктуя резонирование лишь со свойственными ей музыкальными образцами и делая неприемлемым для ребенка переживание следующей матрицы. Для Ани эта третья матрица требовала больше энергетических затрат, чем она могла дать, что и вызвало "энергетический" кризис в психологическом состоянии ребенка. Вместе с тем, предложенное нами произведение для восприятия, содержащее переход к этой третьей, следующей в матричном цикле, ступени, (Бах, Прелюдия ре-минор) помогло разрешению и завершению бессознательного гештальта, то есть доведению до законченного результата бессознательно довлеющего переживания. Именно этим объясняется успокаивание ребенка при восприятии музыки (Барток, упомянутая ранее пьеса), содержащей характерные особенности доминантной, "привычной" для ребенка матрицы переживаний.

Таким образом, на данной стадии мы определенно диагностировали особенности бессознательного восприятия музыки, связанные с доминирующей БПМ-2, и начали разработку ближайшей зоны музыкально-личностного развития, проверив возможность развития ребенка в направлении к расширению восприятия музыкальных фабул, несущих паттерн БПМ-3. В данном направлении, как показал опыт предъявления ре-минорной прелюдии Баха (во второй стадии диагностики), необходимо двигаться с большой осторожностью, так как ребенок не готов выходить за пределы собственных способов общения с музыкальным искусством. В целях поиска ближайшей зоны музыкального развития мы предприняли следующее.

Напомним, что ребенок остался в нашей сказке "один на берегу ручья" .

Экспериментатор: - Тебе не кажется, что пора навести порядок в нашей сказке. Вот только какой? (Говорит и играет Прелюдию Ф. Шопена до-минор, No.20)

Исполнением этой музыки экспериментатор вводит новый архетип Старика, преследуя этим несколько целей:

1/ Проверить взаимоотношения бессознательного "Я" ребенка с архетипом, несущим авторитетное, структурирующее, организующее начало;

2/ Внести в ситуацию занятия определенность, что бы помочь девочке обрести психологическую устойчивость, столь необходимую именно этому ребенку;

3/ Проверить возможность перехода к ближайшей зоне музыкального развития ребенка именно в этом архетипическом направлении: а/ к подаче музыкального материала, выражающего устойчивую упорядоченность, структурированность, симметричность, уравновешенность; б/ к формам обучения, культивирующим рациональность, опирающимся на свод правил и норм, имеющим перевес дидактических методов и средств над воспитательными.

Ребенок при восприятии данного произведения реагирует адекватно нашим предположениям: то есть "собирается", всем своим видом показывает, что готов выполнить все возможные требования. Соответственно звучит и его реплика.

Ребенок: - Пришел учитель, позвал нас на урок и сказал, что нужно делать.

Экспериментатор: - А может быть ты сама знаешь, что нужно маленькой девочке у ручья? Попробуй взять ее на руки, покачать или покружить, как ей больше нравится.

Учитель играет "Колыбельную" (Народную неаполитанскую песню, известную в обработке Мельо, "Спи, мой сынок", выводящую в восприятие материнский архетип). Аня начинает плавно, держа "что-то" в ладошках, покачивать ими в ритме звучащей музыки, что показывает ее способность к проявлениям материнского архетипа, который приходит к ней на помощь при переживании эмоций второй БПМ. То есть, экспериментатор предлагает выполнить Ане самой те действия, которых ребенку не хватает в ее доминантном состоянии, закрепленном на второй БПМ. Экспериментатор, импровизирует на тему этой колыбельной, поначалу сохраняя первоначальное состояние спокойного повествования, постепенно сгущая краски, создавая тревожное настроение для того, чтобы проверить возможность трансформации акцентуированного на второй матрице бессознательного опыта переживаний через внесение в него элемента иного способа переживания подобных состояний. Учитель создает эмоциональную атмосферу тревоги, "лабиринта", свойственную выявленной ведущей матрице ребенка, вводя его в "повторное проживание" индивидуального перинатального опыта но - в новых условиях: из позиции архетипа "Мать". Это сделано с целью помощи ребенку в преодолении доминантного состояния через разрабатывание его внутренних ресурсов, таких как чувство любви к своему внутреннему "Я" и причастность к миру за пределами "лабиринта" (как символа второй матрицы). В наблюдении за восприятием и переживанием этой импровизации, в процессе которой Аня подошла к пианино и пыталась, с молчаливого одобрения учителя, включиться в импровизацию, мы обнаружили возможность расширения диапазона восприятия музыкального искусства ребенком именно в этом направлении: зоной ближайшего музыкально-личностного развития девочки целесообразно считать переход к музыкальным воплощениям материнского архетипического комплекса переживаний.

Вместе, по знаку движения головы, учитель и ребенок закончили импровизацию.

Экспериментатор: - Вот и сложилась у нас с тобой такая сказка. Тебе было интересно?

Ребенок кивает.

Экспериментатор: - Ну что же, если у тебя нет желания что-нибудь добавить к нашей сказке, то давай попрощаемся.

Ребенок: - А мы еще будем так играть?

Экспериментатор: - Если захочешь.

Ребенок: - До свидания.

Экспериментатор: - До свидания.

Закончилась третья стадия диагностирования особенностей бессознательного восприятия музыки Аней, в результате которой была выявлена ближайшая зона музыкального развития, состоящая в расширении возможностей восприятия музыки через:

а/ переход к разнообразным музыкальным воплощениям "Анимы", преимущественно в сочетании с архетипом Дитя;

б/ развитие эмоционально-символической палитры восприятия музыки и реализации личности в музыкальных занятиях через овладение архетипом "Мать" ;

в/ проработку в различных интонационных, стилистических, жанровых вариантах музыкальной фабулы, соответствующей второй БПМ, чтобы подготовить в дальнейшем ребенка к восприятию и овладению (в исполнении, например) способом развития музыкального сюжета, соответствующего третьей БПМ - конфликтности, драматичности, напряженности развития.

На основании проведенной диагностики возможно также сделать некоторые выводы относительно способов и педагогического стиля обучения этого ребенка музыке, адекватных его индивидуальным особенностям: необходимо создавать в занятиях педагогическую ситуацию определенности, то есть давать ребенку конкретные задания и инструкции к их выполнению, что бы не усугублять свойственное ребенку состояние неуверенности в своих силах, зажатости и связанной с этим тревожности. Таким образом, от учителя должна исходить необходимая Ане определенность, структурированность учебного процесса, создающая для Ани ощущение защищенности, стабильности и положительной окрашенности занятий (учителю целесообразно культивировать материнское архетипическое отношение к этому ребенку). В дальнейшем такая стратегия музыкально-личностного развития ребенка даст возможность актуализировать и развить в ее личности архетип Дитя, что поможет раскрепостить Аню, активизировать ее творческое начало, преодолеть давление доминантной второй перинатальной матрицы.

Нами была проведена контрольная беседа с родителями девочки и музыкальным руководителем детского сада. Мнение музыкального работника ничего нового не добавило к результатам нашей диагностики, но и не выявило противоречащих диагностическим выводам фактов.

Сведения, полученные от родителей, особенно от мамы девочки, полностью подтвердили наши выводы относительно перинатального психологического бессознательного опыта ребенка.

* * *

Саша (6 лет). Девочка была охарактеризована учителем лицейского класса и музыкальным руководителем как подвижный, бойкий ребенок, часто фантазирующий, сочиняющий сказки. Музыкальным руководителем была отмечена выражающаяся вовне музыкальность ребенка: "часто и чисто напевает мелодии знакомых песен, сочиняет на ходу новые варианты, сохраняя при этом тональную основу, поет в широком диапазоне, просится к фортепиано при каждом удобном случае". Учителями, вместе с тем, были отмечены некоторые сложности в общении Саши с детьми: внезапно проявляющаяся стеснительность, явное желание признания детьми (что выражалось в "подкупе" детей принесенными в детский сад в тайне от родителей игрушками, вещами, привлекающими детей, например, мамиными украшениями). Кроме того, были отмечены резкие перепады в настроении: "от смеха к слезам" и обратно.

Наблюдая за ребенком в процессе его игры с другими детьми, мы заметили в ее отношении к ребятам и всему окружающему чередование двух позиций: либо бурная вовлеченность в игру, либо внезапный уход в себя, отключенность от мира, наблюдение за происходящим из личной капсулы.

Условия организации специального диагностического обследования были идентичны описанным ранее.

Ребенок, заходя в класс, первым громко поздоровался: "Здравствуйте!"

Экспериментатор: - Здравствуй, Сашенька.

Ребенок: - А что мы будем делать? Можно я поиграю? - показывает на пианино.

Активное начало ребенком общения показывает не только желание (на данный момент) заниматься чем-либо связанным с музыкой, но и активное проявление инициативы в установлении контакта с учителем, положительного настроя в общении и выражает стремление нравиться, быть "принятым" (приветствие сопровождалось открытой улыбкой и прямым взглядом).

- Можно, - отвечает экспериментатор на последний заданный ребенком вопрос.

Девочка, явно желая произвести впечатление, играет "Во поле береза стояла" (от ля, в высоком регистре).

Экспериментатор констатирует сознательно-конвенциональный стиль проявления личности ребенка, то есть стремление показать то, что "умею", то, что, как кажется ребенку, будет узнано и одобрено взрослым, а это - хорошо и означает, что контакт с миром "установлен" и "Я" ребенка получило в нем признание. Кроме того, в таком поведении читается желание проявить себя (в противовес противоположному - ожиданию от мира его проявления), что выявляет активность личностного "Я" девочки. Экспериментатор, отметив данные проявления, подводит ребенка к выражению вовне содержаний его личности более скрытых, то есть реже и менее используемых в привычном общении, но влияющих на тип его взаимоотношений с миром и восприятие этого мира, в том числе искусства. Необходимость актуализировать, то есть сделать доступными для переживания и некоторого осознания, бессознательные содержания психики ребенка в целях проводимой диагностики диктует экспериментатору следующие шаги: попытку нарушения стереотипного (для ребенка) поведения, и предоставление ему возможности показать внутреннего "зверька", выделить то "Я", которое существует только для себя и поместить его вовне, дабы лучше "рассмотреть" и почувствовать его. Ребенку предоставляется ситуация выбора персонажа и даются варианты помещения его в различные позиции в зависимости от того, насколько он интегрирован в психике ребенка.

Для начала Саше было предложено спеть эту песню, что девочка с радостной готовностью стала выполнять. Учитель отметил довольно точное интонирование (что позволяет предположить частое вокальное самовыражение ребенка, музыкальную память, а в психологическом плане - реципрокность взаимоотношений, то есть соотнесение восприятия и собственного опыта) и некоторую торопливость, неравномерность метра.

Экспериментатор: - Это ведь хоровод. (В данном случае не было цели проверить какое бы то ни было знание ребенка, а было произведено оформление мифологического пространства, задана некая структура для дальнейшего развития). Так? Давай мы с него и начнем нашу сказку. Кто-то водит хоровод, кто-то прячется внутри круга, а может быть кто-то наблюдает за ним и со стороны, находясь за пределами нашего хоровода. Как тебе кажется?

Экспериментатор играет импровизацию на прозвучавшую тему в жанре вариаций, рисующих различные контрастные образы.

Ребенок некоторое время задумчиво слушает и вдруг начинает рассказывать сказку настолько неожиданную по своей стилистике и образному строю, что мы считаем интересным и необходимым пересказать ее здесь с дальнейшими комментариями. Кроме того, следует отметить, что сказка, сочиняемая девочкой на ходу, содержала столько музыкальных проявлений, что нам практически не приходилось нарушать стиль и тон, заданный Сашей, а требовалось лишь вовремя "озвучивать" или провоцировать ребенка на "озвучивание" своей сказки.

Отметим также, что звучащие вариации, воплощающие, на

наш взгляд, архетипы: Анима, Мать, Старик, - оставили ребенка равнодушным, (либо они скрыто способствовали рождению сказки);

но оживление и начало разворачивания сюжета пришлось на представление ребенку вариации в стиле Петрушечно-кукольного, шутливо гримасничающего, непредсказуемо-нервного образного строя.

(В данном случае звучала спонтанная простая импровизация экспериментатора.)

Ребенок: - Жили-были фамики и хронопы. (Знакомству с персонажами Х.Кортасара, как выяснилось позднее, Саша обязана семье, причем случайно услышанным разговорам взрослых.) Они жили возле магазинов, где много булочек, и плясали хороводы. Экспериментатор: - Какие?

Ребенок играет скачкообразные, отрывистые мотивы обеими руками (по очереди) и сообщает: - Вот такие: стояк и коровяк.

Экспериментатор: - А показать, как они танцевали, можешь?

Ребенок кивает и продолжает, не остановившись: - Да. И был один хроноп и он сказал: - У меня есть много нот, давайте я буду играть, а вы будете танцевать. И они согласились. Играйте! - последнее слово было обращено к учителю, что позволяет сделать вывод о том, что учителю предлагалось вступить в действие сказки в образе хронопа.

Экспериментатор "заиграл" Польку П.И.Чайковского из "Детского альбома". Саша принялась пританцовывать весьма причудливый танец, выражающий, на наш взгляд, непосредственную несуразность, угловатость и оригинальность самопроявлений выделенного Сашей персонажа.

Следует подчеркнуть, что на данной стадии диагностики проявилась уже замеченная ранее активность, инициативность "Я" ребенка, а также выделилась яркая творческая потенция личности ребенка. Непосредственность, открытость и, вместе с тем, зависимость от обстановки, выражающаяся в установлении взаимоприятных отношений, стремлении нравиться окружающим, - все это вместе, а также непосредственное наблюдение за движениями, мимикой ребенка (подвижными, естественными) позволили выдвинуть предположение о ведущем архетипе личности Саши - Дитя. Напомним, что начало сказки также было связано с появлением музыкального персонажа квази-Петрушки, который несет, на наш взгляд, отпечаток юродивости, непредсказуемости, что также является атрибутом архетипа Дитя. Не случайно в начале сказки девочка употребила слово-обозначение персонажей: "фамики", что, обозначая уменьшительную форму слова, сцеплено с названным архетипом. Наконец, музыкальная характеристика персонажей, присвоенная им ребенком, несущая нестандартную танцевальность, эпатажную нескладность, остроту - все это говорит в пользу ведущего архетипа личности этого ребенка Дитя.

Следует изложить ход дальнейших рассуждений в проверке нашей гипотезы, так как активность, инициативность, открытость могла быть проявлением и архетипа Героя. Но, на наш взгляд, проявленная ребенком зависимость от уровня доверительности отношений, а также проявленная в дальнейшем смена открытости внезапной замкнутостью, "выключением" из ситуации свидетельствуют о внутреннем Дитя девочки больше, нежели о Герое. Хотя в дальнейшем мы пытаемся проверить и такую версию. Многообразие творческого проявления ребенка также говорит о нереализованных еще возможностях именно авторского, творящего начала в ребенке.

Обратим внимание и на включенность этого авторского "Я"

ребенка в создающийся им музыкальный миф. Девочка вовлекла в круг персонажей и экспериментатора, продемонстрировав, кроме своих авторских прав, требования к отношениям с миром: "либо он принимает мои правила игры и мы живем в одной сказке, либо он не существует". Тем самым показывается, что наблюдения за собой "извне", из-за пределов придуманного Сашей мира девочка не признает, не терпит, избегает. То есть, для нее не может быть иной точки зрения, чем из центра ее мира: такая эгоцентрическая позиция свойственна архетипу Дитя. Таковы были наши предположения, которые следовало еще проверить и уточнить в ходе дальнейшего общения с ребенком.

Напомним, что Саша начала показывать танец хронопов и

фамиков. Мы констатировали высокую степень идентификации с персонажем, что выразилось в резком перепаде настроения ребенка: как будто ощутив, что слишком обнажила свое скрытое содержание, она внезапно смутилась, нарочито засмеялась и покраснела. То есть вступил в действие один из защитных механизмов психики, позволяющий прятать и не давать выхода бессознательному личности (описанные еще Зигмундом и Анной Фрейд). Такая реакция говорит: во-первых, о том, что произошла актуализация бессознательного психики ребенка, "встреча" с которым всегда вызывает к жизни "защитные механизмы" и связана с изменениями поведения или настроения, то есть, с перераспределением энергии; во-вторых, о стремлении ребенка сохранить свое внутреннее пространство, свою "капсулу" (свойственную опять же архетипу Дитя).

С целью восстановления комфортного состояния для ребенка, а также проверки гипотезы о ведущем архетипе личности Саши, экспериментатор начинает играть "Вальс" Ф.Пуленка из "Альбома шести", сочетающий, на наш взгляд, черты архетипов Дитя и Анимы.

Ребенок, подойдя к учителю: - И все стали танцевать польку ... э-э... (подумала) пауков или каких-нибудь-там тараканов.(?)

Что мы наблюдали в данном случае? Оригинальность фантазирования, появление в сказке существ, прямо скажем, несущих новый оттенок атмосферы сказки (не беремся точно трактовать какой именно новый оттенок это был для Саши, важна неординарность развития сюжета, восприятие девочкой танцевальности звучащей музыки и проявление отношения к ней, как иллюстрации к появлению чужих, не совсем приятных персонажей). Отметим, что в данном музыкальном образце, на наш взгляд, можно было ощутить как архетип Дитя, так и Анимы (который весьма часто воплощается в жанре вальса), и мы предполагали выявить примарную зону архетипического восприятия музыки, начав с такого сочетания. Саша решила изменить музыкальное развитие нашей сказки.

Ребенок: - И один фамик сказал: "А давайте уже другую-ужки (детская форма усиления смысла говорит о силе желания изменить музыкальное звучание) музыку играть". А хроноп ответил: "Хорошо" и стал другую музыку играть.

Экспериментатор идет на хитрость и делает вид, что он уже не тот хроноп, который "музыку играл" и предлагает девочке взять на себя эту роль, показывая ей на музыкальные инструменты, которые она может выбрать.

Ребенок пробует разные инструменты, извлекая из них по одному звуку и не останавливаясь ни на одном из них. Последней в руках оказалась блок-флейта. Дунув в нее несколько раз Саша продолжила, не сбавляя темп сказки и как ни в чем ни бывало: - Тогда сказал один фам: "Давайте лучше на пианино играть, а не на дудочке, и без нот". И все стали танцевать гигантскую уже польку. Но не могли до верха дотянуться и встали друг на друга. И так придумали новый танец. Такой поворот был несколько неожиданен и, поскольку было высказано пожелание играть "без нот", учитель предложил вместе сочинить гигантскую польку.

Так как первая стадия диагностики уже закончилась и произошел переход ко второй стадии, необходимо уточнить, что было зафиксировано в результате диагностирования на данном этапе:

1/ Как было показано, первоначальный выбор ребенком музыкального персонажа указал на архетипическую зону, которой свойственны: инициативность, нестабильность, асимметричность, что может выявить архетипы "младшей группы" - Дитя, Герой и Анима.

2/ Музыкальный образец, являющийся носителем образа главного персонажа (одна из вариаций в импровизации), характеризовался нелогичностью, непредсказуемостью и нерегулярностью и изменчивостью асимметричности, спонтанностью проявлений, что не характерно для архетипов Героя и Анимы.

3/ Архетипом, соответствующим музыкальному воплощению персонажа, с которым отмечена высокая степень идентификации, - является, на наш взгляд, Дитя.

Переход ко второй стадии диагностики осуществился плавно и естественно в том момент, когда Саша предложила собственное развитие музыкального сюжета со сменой музыки. Здесь оказался уместным и своевременным метод совместного исполнения на различных музыкальных инструментах. Нами было отмечено глубокое погружение "Я" ребенка в образно-мифологическое музыкальное пространство, что проявлялось в преобладании "авторской" речи персонажей и диалогов над описанием событий. Девочка легко и артистично импровизировала развитие сюжета, что подчеркивает благоприятное положение ее внутреннего Дитя. (В противоположном случае Дитя может сопровождаться чувством беззащитности, одиночества, чего мы не наблюдали в данном случае).

Саша, со свойственной архетипу Дитя непоследовательностью, перебрала различные музыкальные инструменты, не останавливаясь ни на одном из них, а флейту она подчеркнуто отвергла как несоответствующую ее внутреннему складу (что исключает возможность акцентированной "сольной", одинокой позиции).

Следуя Сашиной фабуле, мы попытались изобразить "гигантскую польку" (нечто вроде утяжеленной "медвежьей" польки) и тут обнаружилось, что экспериментатор неправильно понял девочку. Этот пример выявил (теоретически осмысленное нами прежде) положение о несовпадении (вернее, необязательном совпадении) образа и архетипа. Саша остановила развитие сюжета и показала, что она ждет здесь другую музыку, изобразив крупными, энергичными движениями тот смысл, какой она вкладывала в образ гигантской польки. В Сашиных танцевально-экспрессивных движениях было задействовано все тело, что говорит нам о согласии различных уровней личности ребенка: телесном, эмоциональном, интеллектуальном и, как можно предположить, интуитивном. Смысл появления образа "гигантской польки", выраженный в стремлении к переживанию интенсивно развивающихся музыкальных эквивалентов пробужденных эмоций, заключался в бурно разрастающемся, драматургически усиливающем накал, развитии. Наша интерпретация данных такова: в первоначальном этапе включения психики ребенка в музыкально-мифологическое переживание проявился бессознательный паттерн первой перинатальной матрицы, то есть Сашино внутреннее Дитя находилось в состоянии доверительно-зависимых, довольно уравновешенных, спокойных отношениях с миром. Это выражалось и в гармоничном самоощущении ребенка при движениях, речи, пении, мимике. (Такое наблюдение важно и диагностично, так как в других случаях мы наблюдали те или иные "блокировки" самовыражения ребенка, что само по себе является переносом психологической зажатости и отражает сопровождающийся аналогичными симптомами прошлый опыт, сохранившийся в бессознательном.) Дальнейшее погружение "Я" ребенка в образно-мифологическое пространство его психики при восприятии музыки вызвало к жизни слабое проявление второй матричной сферы переживаний, некоторой тревожности, проходящей почти незаметно, стороной, по поводу появления чуждой музыкальной образности (Вальс Ф.Пуленка). Отсутствие акцента на этой матрице делает ее быстро проходящей, заставляющей ребенка менять что-либо, побуждающей к активному движению и преодолению неприятных эмоций более сильными переживаниями. (Случай, противоположный описанному ранее, выявленному у Ани.) Потребность в переходе к третьей матрице переживаний была выражена Сашей различными способами (смысл был проведен через цепочку "мягких языков": интонирование, экспрессивная речь, пластические движения, мимика.), передающими ощущение смены темпоритма музыкального развития и нарастания напряжения. Кроме того, вербальный ряд Сашиной сказки выражал укрупнение в самоощущении ребенка: "гигантская" полька, "встали друг на друга" (но и этого не достаточно, так как "до верха(?) все равно не смогли дотянуться", психологической интерпретацией такой детской оговорки мы считаем стремление передать, что точка, завершение действия и на этот раз отсутствуют и, значит, ощущается неотвратимость еще большего раскручивания сюжета), и ⌠так получился новый танец■, - как творческий результат, передающий желание ребенка к самовыражению.

Дальнейшее развитие фабулы закономерно продолжило комплекс переживаний третьей перинатальной матрицы, что также подтвердило правильность наших гипотез относительно последовательного разворачивания ребенком драматургии, соответствующей перинатальным матрицам.

Ребенок: - А потом они сказали: "Давайте убежим от пап и мам!.. И убежали, и стали на свободе бегать".

Для того, чтобы поддержать интенсивность переживаний, экспериментатор исполнил Рапсодию Б.Бартока из четвертой тетради "Детям" как отражающую третью перинатальную матрицу, закончив на ff в Allegro moderato.

Мы предположили, что завершение фрагмента на кульминации позволит нам пронаблюдать способ переживания Сашей третьей, напряженной матрицы: акцентируется ли в восприятии конфликтный способ разворачивания фабулы или напряжение стремится разрешиться в свое естественное продолжение - четвертую матричную сферу. Включившийся в действие механизм "повторного проживания" индивидуального бессознательного опыта в восприятии музыки мог показать как реакцию, типичную для акцентированной третьей матрицы: стремление продлить эмоции, сопровождающие чувство опасности, приключения, драматические коллизии; так и органичный переход к последней, разрешающей напряжение и драматизм, матрице. В последнем случае можно было бы диагностировать наиболее благоприятный для психики ребенка вариант целостного бессознательного опыта. Именно такой вариант индивидуального бессознательного восприятия мы и наблюдали в данном случае. В настроении ребенка наблюдалось удовлетворение, девочка оказалась в состоянии мифологически выразить, воспринять в музыке и пережить завершенный гештальт, "блокировки" в переходе от матрицы к матрице не было замечено нигде, музыкальное восприятие Саши отзывалось последовательно на каждый способ разворачивания музыкальной фабулы.

В условиях предпринимаемой диагностики предъявление вариантов музыкальных фабул ограничено временем и возможностями,

в связи с чем можно лишь весьма гипотетично и условно делать какие-либо выводы. И вместе с тем индивидуальность восприятия музыки и особенности существования в ней как в мифе проявляются настолько выразительно, что мы не можем не пытаться на основании этого понять ребенка. Поэтому нам кажется плодотворной такая предварительная диагностика, которую, без сомнения, следует постоянно дополнять последующими наблюдениями и углубленными диагностическими обследованиями.

Таким образом, по окончании второй стадии диагностирования мы можем сделать следующие выводы:

а) примарная зона архетипического восприятия музыки Сашей находится в области активно проявляющегося Дитя, то есть ближе всего к активной позиции Героя. Архетипическое Дитя ребенка проявляет себя через фантазирование, свободное непосредственное самовыражение. Необходимо отметить также склонность к неординарной самореализации и тяготение к восприятию утрированно необщепринятого смысла, что выразилось в интересе к архетипическому музыкальному персонажу, который мы условно назвали Петрушкой. Острота интонаций, скачки и хрупкие диссонансы, неквадратность структуры - средства, традиционно рисующие сказочного "Дурочка", юродивого - вызвали сочувствие у ребенка. Такой образ в своей семантической сути принадлежит архетипической зоне Дитя (та же отделенность позиции, потенциальная двоякость характеристик пола, непосредственность, спонтанность). Таким образом, примарная архетипическая зона девочки наиболее благоприятна для развития творческого начала личности; яркий признак этой зоны - неконвенциональность, самобытность - необходимо использовать в музыкально-творческом ключе.

б/ при первом опыте диагностики особенностей бессознательного восприятия музыки Сашей выявилось владение ею полным циклом матриц - способов разворачивания музыкальных фабул. Это означает, что этому ребенку доступно восприятие целостного цикла в каком-либо варианте, скорее всего в сознательно усвоенном стилистическом опыте (окружающая музыка, музыка детского сада и т.д.), более того она и стремится к этому "совершенному" переживанию в своем восприятии.

На основании наших наблюдений и выводов мы можем предположить направление ближайшей зоны музыкально-личностного развития ребенка: таковым, по нашему мнению, является овладение разнообразной музыкальной стилистикой (доступной ребенку), воплощающей драматургическое движение полного архетипического матричного цикла. Это предположение и возможности развития восприятия полного круга системы архетипов проверяются в третьей стадии диагностического обследования.

Следующее развитие ребенком сказки показывает, что ее "Дитя" вновь требуется психологическая защита:

Ребенок: - А потом спросили фамики у хронопов: "Хорошо

ли вам на свободе бегать?"

Экспериментатор начинает играть "Дразнилку" М.Ройтерштейна из цикла "Детские пьесы" с целью возвращения к исходному архетипическому восприятию - Дитя.

Ребенок радостно подхватывает ритмический рисунок дразнилки игрой на одной клавише и даже пытается подобрать к ней слова. После нескольких таких проведений Саша вернулась к сюжету сказки:

Ребенок: - А давайте пойдем обратно к папам и мамам. (По-видимому, это обращение друг к другу персонажей сказки.)

На этом моменте мы почувствовали, что девочка устала. Интересно, что это произошло не раньше, чем закончился архетипический цикл совместного музыкального мифотворчества, а это говорит в пользу влияния бессознательных особенностей на возможности восприятия.

Почувствовав необходимость эмоциональной поддержки ребенка при окончании занятия, экспериментатор сыграл заключительные фразы из "Колыбельной" Мельо в качестве включения материнского архетипа.

На этом данное общение с ребенком было закончено.

Выводы по третьей стадии диагностики:

а/ Ведущий архетип личности ребенка - Дитя (по нашему предположению) - проявляется в общении с музыкой по-разному, это необходимо использовать, всячески поддерживая его творческие проявления.

б/ Наиболее близкие Сашиному ведущему архетипу архетипические

области Героя и Матери. Герой - поскольку психические проявления ребенка выражают активную позицию, потенциальные возможности преодоления препятствий, как в восприятии, так и в собственно обучении музыке. Мать - как потребность в восприятии из мира и искусства комплиментарного архетипу Дитя комплекса эмоций и смыслов, музыки, дающей успокоение и единение с миром.

в/ В восприятии музыкальной драматургии, как мы уже излагали предположительно, требуется разнообразное стилистическое наполнение. Отметим, что обследованный ребенок имеет наиболее благоприятный психологически-бессознательный опыт для целостного восприятия музыки и возможностей собственной творческой реализации.

Беседа с родителями девочки подтвердила наши выводы.

По сведениям мамы ребенка, пренатальный период проходил довольно гладко, момент физического рождения Саши прошел "стремительно", при явном активном участии самого ребенка. Рассказ мамы заставляет утвердиться в наших выводах относительно особенностей индивидуального перинатального опыта ребенка, влияющего на восприятие музыки: психологической фиксации на промежуточных матрицах (2-ой и 3-й) не было в опыте этой девочки, что и определило, по нашему мнению, ее бессознательную управляющую восприятием и творческой реализацией систему. Можно сказать, что психологический фундамент в данном случае позволяет ребенку реализовывать себя. Опыт легкого преодоления перипетий третьей матрицы делает психику устойчивой не только при восприятии конфликтной драматургии и любого выражения крайних, полярных эмоций (что у описанного нами другого ребенка - Ани - вызывало срыв в виде слез и избегание такого рода восприятий), но и диктует стратегию действия и преодоления трудностей, возникающих в детском познании мира. Особенностями этого познания будут: самостоятельность, оптимизм, а если учесть ведущий архетип личности - Дитя, - то спонтанность, потребность в защите, эгоцентризм позиции. Все это можно и нужно учесть в развитии, воспитании и обучении ребенка.

* * *

Кирилл (6 лет). Охарактеризован учителями и воспитателями как "трудный" ребенок; может быть агрессивно настроенным и к ребятам и ко взрослым, часты взрывы ярости и истерики. При этом иногда мальчик бывает очень ласков и чуток. Учитель класса отметил, что ребенок не может продолжительное время чем-либо заниматься, на занятиях начинает скучать и отвлекаться, подолгу сидит (по словам мамы) только за компьютерными играми.

Знакомство и беседа с мальчиком показали, что он весьма недоверчиво относится к формальным формам общения со взрослыми, будь то воспитатель или музыкальный руководитель. "Все равно я самый плохой," - наиболее часто повторяемая им фраза. Такая установка, конечно, определилась целым комплексом обстоятельств, черт характера, условиями и отношениями с окружающими. Есть в ней и компонент сознательного манифестирования своей индивидуальности и внутренней адаптации к сложившимся отношениям с миром. Нас интересовал аспект бессознательных детерминант установления такого рода отношений, и мы надеялись выявить некую закономерность в процессе диагностирования особенностей бессознательного восприятия музыки ребенком.

Поскольку мы считаем, что психолого-личностное и музыкальное развитие неразрывно связаны, то и диагностирование индивидуальных особенностей имеет важнейшее значение, как для личностного, так и для музыкального воспитания. Данный, "трудно поддающийся" обучению, ребенок особенно нуждается в дифференцированном подходе и его "трудность" предполагает некую бессознательную акцентированность, что (при условии ее выявления) дает ключ и даже помогает на пути его музыкально-личностного развития.

В организации диагностики (и последующих занятий) мы учли привлекательность общения для мальчика с компьютерными системами и использовали синтезатор с динамической клавиатурой "Korg 01/W-fd".

На первой стадии диагностики Кириллу были предложены для прослушивания пять произведений (или фрагментов):

1) "Колыбельная" Э.Грига из Второй тетради Лирических пьес (как воплощение архетипа Мать);

2) No.2 "Детская песня" Б.Бартока из первой тетради цикла "Детям" (как архетип Дитя);

3) Вступление Grave из I части сонаты No.8 Л.Бетховена (как архетип Героя);

4) Танец Джульетты с Парисом С.Прокофьева из балета "Ромео и Джульетта" (как воплощение архетипической Анимы);

5) Прелюдия Ф.Шопена Nо.20, c-moll (как претворение архетипа Старик).

В целях концентрации внимания ребенка его попросили разложить разноцветные карточки в том порядке, в каком будут звучать музыкальные фрагменты и выбрать одну из них для себя. (Карточки представляли собой разноцветные прямоугольники основных и смешанных цветов.) Кирилл увлекся заданием, поскольку, на наш взгляд, оно не требовало прямого контакта с экспериментатором.

В результате выполнения задания получилась следующая картина: "Колыбельная" Э.Грига - синяя карточка,

Детская песенка Б.Бартока - желтая,

Соната Л.Бетховена - красная и черная (вместе),

"Танец" С.Прокофьева - голубая,

Прелюдия Ф.Шопена - фиолетовая.

Такое "слышание" музыкальных произведений показало, на наш взгляд, довольно тонко дифференцированные взаимоотношения с музыкальной образностью и ее архетипическим наполнением. Экспериментатор замечает, что желтую карточку Кирилл положил довольно поспешно и она оказалась ближе других к нему. При слушании Бетховена мальчик особо тщательно выбирал и складывал цвета: красный и черный. Следующим шагом экспериментатор уточняет: точно ли так ребенок хотел положить карточки и какая из них похожа на Кирилла, когда он видит себя во сне. Этим вопросом экспериментатор активизирует внутренний план ребенка.

Кирилл: - Да, я их положил так, как мне хотелось, а какая похожа ... (Непроизвольно берет в руки желтую карточку, смотрит при этом на черно-красную) Здесь никакая не похожа. Ну, может быть вот эта чуть-чуть (поднимает желтую), только коричневее.

Экспериментатор: - А формы она должна быть какой, чтобы ты смог узнать себя в ней?

Ребенок: (утрировано) - Вот такой! - делает резкие движения руками, как бы рисуя острые углы.

Экспериментатор: - Вот такой? (Играет Марш С.Прокофьева из цикла "Детская музыка".)

Ребенок: (продолжая жестикулировать в такт музыке) -Да. А из-за угла выглядывают те, кто меня не любит.(!)

Экспериментатор: - Где?

Ребенок: - Да вот же. (Делает указательный жест рукой и приседает на акцентированные аккорды третьей доли в нечетных тактах.)

Мы уловили непосредственное проявление неких бессознательных комплексов ребенка: "меня не любят", "следят". Это произошло в момент восприятия Марша С.Прокофьева, который мы включили в экспериментальное диагностирование с целью уточнения возникшей гипотезы о ведущем архетипе личности Кирилла - архетипе Дитя. Гипотеза возникла на основании наблюдения за процессом слушания ребенком музыкальных фрагментов и выбором цветных карточек. Кирилл сознательно не стремится отождествить себя с этим символом, но спонтанно выбирает его быстрее и держит ближе к себе. Он же вызывает у мальчика неудовлетворение и пристрастное отношение, что выразилось в пожелании изменить цвет. Само изменение цвета также наводит нас на мысль о некоторой зажатости этого архетипического комплекса в психической организации ребенка (коричневый цвет). Реакция на музыку С.Прокофьева (Марш) подтвердила имеющийся в данной теме акцент, определяющий ведущий архетип личности мальчика. Его актуализировавшееся бессознательное содержание выявило сложные отношения внутреннего Дитя ребенка с миром, в данном случае "встречное структурирование" предъявленного музыкального материала окрасило произведение "личностным смыслом" и выявило для нас бессознательную доминанту психики ребенка. На основании первой стадии диагностического обследования можно сделать следующие выводы:

а) первоначальный выбор ребенком персонажа пал на обобщенное музыкально-смысловое выражение условно детского архетипа;

б) степень идентификации с выбранным персонажем не высока, и явно наблюдается стремление изменить его, отделиться от него и присвоить себе нечто другое (например, Героя). В данном случае возможно присутствие смешанного архетипического комплекса из желаемого и действительного;

в) образцы-носители образа выявившегося архетипа - Детская песенка Б.Бартока и Марш С.Прокофьева, оба произведения привлечены в качестве архетипического Дитя;

г) на данной стадии выявилась также примарная зона архетипа Дитя, резонирующая с актуальным состоянием ребенка. Таковой можно считать зажатое, "преследуемое" Дитя.

На основании изложенного можно предположить характер переживаний индивидуальной бессознательной природы, что и следует проверить во второй стадии диагностирования ребенка. Своеобразие восприятия Кириллом Марша С. Прокофьева навело на мысль о некоторой фиксации психики ребенка на том, что мир и окружающие не принимают, а то и отторгают ребенка. Такая негативная акцентировка (по Грофу - негативный радикал СКО, системы конденсированного опыта) влечет за собой замкнутость, некоторую агрессивность, что значит избирательное или специфически окрашенное восприятие виртуального мира искусства, музыки.

Можно констатировать, что начало второй стадии диагностики обозначилось активным погружением внутреннего "Я" ребенка в образно-мифологическое музыкальное пространство. Этот факт выявился в установлении Кириллом собственной системы отношений внутри звучащего музыкального потока, в проекции своего "Я" в возникшую музыкальную действительность и в некотором насыщении ее собственными проблемами, создающими блоки переживаний на бессознательном уровне его психики. Такое погружение было поддержано новыми средствами - обращением к тембровому "оживлению" актуализировавшегося содержания, - что дало продуктивные для диагностики результаты.

(Напомним последнюю фразу Кирилла: "... из-за угла выглядывают те, кто меня не любит...")

Экспериментатор: - И что же мы с ними будем делать? Может, не обращать внимание? Или... перенеси их в звук, заключи в эту машину, которая может изменить их, если ты захочешь (указывает на синтезатор).

Ребенок: - Вот здорово. Как?

Ребенку был продемонстрирован способ выбора тембров для исполнения, что было освоено им моментально.

Напомним, что Кириллу было косвенно предложено "поработать" над выявившимися бессознательными доминантами (преследователями его внутреннего Дитя), то есть вынести их вовне из возникшей в процессе восприятия музыки ситуации и трансформировать их.

Создалась ситуация совместного исполнения в разнообразных оркестровых и шумовых красках импровизации в метроритмическом движении Марша. Богатая тембровая палитра воспринималась ребенком зачарованно. Практически молча, очень увлеченно, Кирилл вслушивался в характер звуков и нам запомнилось единственное слово, оброненное им: "Мозаика..." В целях сохранения единой линии развития музыкально-мифологического сюжета и поддержания состояния "повторного проживания" индивидуального бессознательного опыта ребенком мы нанизывали импровизацию на единый метроритмический стержень, не допуская перерыва в движении. Все изменения в развитии музыкальной фабулы происходили по инициативе ребенка, и наша задача заключалась в создании непрерывной линии восприятия-выражения внутреннего содержания ребенка, а также в мягкой проверке возможных способов развития музыкального сюжета. От выявившегося способа проживания первой БПМ (неблагоприятное равновесное сосуществование с окружающим) мы провели ребенка, при его собственной готовности и даже инициативности, через БПМ-2 с усилением тревожности, отчужденности (проявляющихся в особом гармоническом оформлении и выбранных ребенком на данном этапе тембрах: фагот и гобой в низких регистрах, а также виброфон и различные реверберирующие звучности).

Перебор тембровых красок Кириллом не был бесконечным, он довольно скоро и четко обозначил необходимые ему для выражения своего актуального состояния инструменты. Это оказались: гобой в несвойственном для него высоком, "сдавленный" регистре, контрастно разведенная в крайние регистры медь, и также контрастно-регистровые ударные инструменты. На таком составе мальчик и остановился, начав самостоятельно и сосредоточенно импровизировать. Интересно, что им не был утерян метр, он лишь оказался к этому времени сжат и более напряжен. Все это, наблюдаемое нами, ярко выявляло акцентированное переживание БПМ-3, конфликтно-маргинальной в своей сути. Напомним, что по типологии архаического (и детского) интонирования Э.Алексеева форма выражения через контрастно-регистровые перебросы, в том числе одномоментное звучание, и при помощи ударных инструментов, является универсальным альфа-принципом выражения крайне эмоциональных, возбужденных, даже экстатических состояний, что мы и относим к переживаниям третьей перинатальной матрицы. Таким образом, мы диагностировали доминирующий архетипический паттерн переживаний, определяющий особенности восприятия музыкальных смыслов. Это означает, что в акте восприятия музыки этот ребенок бессознательно ищет переживание ярко драматичных коллизий, выплеска своих акцентированных в БПМ-3 агрессивных мотивов и, вместе с тем, такого же сильного психологического страдания, какое, как ему кажется, он носит в себе. (Напомним о его фразах, выражающих позицию жертвы, непонятой или нелюбимой.)

Мы предприняли попытку перевести развитие музыкальной фабулы к разрешению конфликтности, используя ладово-гармонические, тембровые (звучание струнного оркестра или открытых, праздничных регистров органа) и пр. средства, но Кирилл не принял такое разрешение как естественное и вернул прежнюю картину сложившегося музыкального мифа.

В результате прошедшей второй стадии диагностического обследования мы делаем вывод о том, что:

а) примарная зона архетипического "Дитя" Кирилла имеет негативно окрашенное содержание; и

б) особенности бессознательного восприятия музыки ребенком заключены в индивидуальной фиксации его психики на БПМ-3, в типичных для нее паттернах переживаний. Такие паттерны, свойственные третьей перинатальной матрице, ярко выражаются в маргинальных жанрах музыкальной культуры: таких как современные рок- и джаз-рок стилях, а также различных "гибридных" и абсурдистских преломлениях жанрово-стилистической игры. На этом основании можно предположить, что Кирилл будет "искать" именно такого рода музыкальных впечатлений в доступной для его возраста и обстоятельств среды форме.

Расширение возможностей его восприятия музыки и обогащение смыслообразования в процессе этого восприятия мы видим в разработке различных вариантов свойственного ему способа общения с музыкой. На третьей стадии диагностики мы проверили восприимчивость ребенка к другим вариантам реализации переживаний БПМ-3, повернув его к положительной стороне возможных в данной матрице переживаний. По Грофу, это большие по силе и эмоциональному заряду фейерверки, карнавалы или переживания опасных путешествий и героических свершений. Вспомним о том, что еще в начале диагностического обследования Кирилл проявил интерес именно к Героическому архетипическому комплексу и даже непроизвольно пытался отождествить себя с ним. (Прослушивая Вступление из восьмой сонаты Л.Бетховена).

Мы предложили использовать различные маски для тех персонажей, которых он поместил в звуки, на что Кирилл откликнулся охотно. Такой карнавальный поворот позволил трансформировать музыкальное оформление выражаемого Кириллом содержания и продолжить импровизацию в новом ключе. Надо сказать, что Кирилл значительно дольше находился на нашем занятии, чем предполагалось, и проявил желание самостоятельно "поиграть" на синтезаторе, что и было ему позволено.

Нами на основании проведенной диагностики были сделаны следующие выводы относительно ближайшей зоны музыкально-личностного развития ребенка:

а) существует возможность перехода в восприятии и общении с музыкой к периферии ведущего архетипа личности: от замкнутого Дитя к его открыто творческому проявлению через предоставление возможности к самореализации в музыке;

б) учитывая особенности индивидуального бессознательного опыта, возможно расширять восприятие музыкального искусства через переживание положительно окрашенного содержания архетипических комплексов Дитя и Героя;

в) переход к разрешению в восприятии конфликтных эмоций в следующей, четвертой БПМ возможен только после и параллельно с разработкой восприятия различных жанрово-стилистических вариантов воплощений паттернов БПМ-3, что является бессознательной потребностью этого ребенка.

Беседа с матерью Кирилла подтвердила некоторые наши выводы относительно особенностей индивидуального перинатального опыта, влияющего на способ восприятия им мира, музыкального искусства и содержащихся в нем смыслов. В частности, вывод о несколько неблагоприятно пережитой первой фазе пренатального периода жизни ребенка, а также о фиксации на третьей БПМ. В беседе с мамой мальчика подтвердилась способность выдвинутой концепции диагностики объяснить многие особенности личности ребенка.

* * *

Мы подробно описали диагностическое обследование трех детей, проявивших различные психологические особенности их личностей при восприятии музыкального искусства. Мы намерено взяли для демонстрации эксперимента детей, чьи условия жизни, уровень образования и социальный статус родителей, состав семей и отношение в семьях к ребенку почти идентичны. Эти дети ходили в один детский сад, имели одного и того же воспитателя, музыкального руководителя и учителя в лицейском классе. В рамках изучения возможностей музыкального развития детей можно говорить о тех или иных достижениях в развитии художественно-музыкального сознания этих детей, но, на наш взгляд, совершенно очевиден тот факт, что психологический способ восприятия ими музыки (как и мира в целом) и общения с искусством различны. Причем это различие укоренено в бессознательных пластах личности.

Предпринятое нами исследование предлагает один из возможных подходов к пониманию сущности этих различий: на основе выявления ведущего архетипа личности и особенностей индивидуального перинатального опыта. На основании изложенного стало ясно, что влияние бессознательного на процессы восприятия музыки, творчества и обучения ей играет огромную роль в психологическом аспекте музыкального воспитания и образования. Имея примерно одинаковые эмоционально-слуховые способности, эти дети совершенно по-разному готовы к встрече с музыкальным искусством. При отсутствии предлагаемой диагностики и учета ее результатов, судьба музыкально-личностного развития того или иного ребенка (как и каждого из обследованных 20-ти) может сложиться неудачно. Тогда как, учитывая особенности бессознательного восприятия музыки, можно подойти дифференцированно к музыкально-личностному развитию каждого ребенка.

Мы решили ограничиться в описании эксперимента тремя примерами диагностирования, поскольку процедура обследования продемонстрирована в них достаточно подробно, а описать какое-то ограниченное число примеров, исчерпывающих возможные проявления особенностей бессознательного восприятия музыки, невозможно. Каждый ребенок в проявлениях его бессознательного будет являть уникальный опыт. Важно владеть ключом для расшифровки этого опыта, что мы и пытались представить специалистам в виде определения неких универсальных закономерностей в уникальном опыте личности.

В данном случае мы сознательно избежали стандартизированной и формализованной обработки результатов эксперимента, руководствуясь следующими убеждениями: во-первых, стандартизация данных обращения к бессознательному компоненту личности кажется нам искусственной и неадекватной пластичной сущности предмета исследования; во-вторых, в исследовании восприятия семантических полей музыкального искусства важна статистика не численных результатов, а статистика по логике направленности этих результатов, что и было представлено в работе; в-третьих, мы считаем результатом экспериментальной проверки нашей теоретической конструкции не только статистические, но и единично наблюдаемые факты (case study, в современной западной практической психологии). В этом наша позиция совпадает с общей точкой зрения по данному вопросу Е.Ю.Артемьевой и А.Р.Лурия, выделяющих в своем исследовательском поле внимания "тот наиболее драматический момент, когда субъект принимает стимуляцию встречным структурированием мира, когда деятельность находит свой объект"(20,3). Пафос проведенного исследования заключается в основном в признании важности установления индивидуально-смысловых отношений с музыкальным искусством в становлении целостной личности.

После всего изложенного трудно поставить под сомнение важность поднятой проблемы. Поле исследований в данном направлении √ безгранично и актуально для современного Человека в поисках себя.

Ключевые же мысли данной работы можно представить следующим образом:

I. Исследование индивидуальных особенностей восприятия музыки основывается на двуединстве сознательного и бессознательного его компонентов.

Диагностирование особенностей восприятия музыки не может ограничиваться определением тех или иных музыкальных способностей, а должно, исходя из целостной природы восприятия, выявлять индивидуальные особенности общения с миром музыки, коренящиеся в бессознательном уровне психики ребенка.

II. Порождение индивидуальных смыслов при восприятии музыки личностью опирается на бессознательные структуры психики (архетипы) и их воплощение в том или ином музыкальном произведении. Личностно окрашенные архетипы, вовлеченные в процесс восприятия музыки, способны служить необходимым материалом для специфической диагностики.

III. Концепция о непрерывном мифотворчестве личности как механизме смыслообразования, преломленная сквозь призму музыкального искусства, служит основой для понимания роли архетипического восприятия музыки.

IY. В процессе диагностики особенностей бессознательного восприятия музыки необходимо учитывать наличие связи между характером индивидуального бессознательного (заключенного во многом в отпечатках перинатального опыта) и последующей динамикой психологического развития индивида.

Y. Теоретико-методическая модель диагностики особенностей архетипического восприятия музыки представляется в следующем виде:

1. Сущность модели исходит из положения о целостности каждой из составляющих музыкально-педагогический процесс: личности ребенка, музыкального искусства и личности учителя. Они рассматриваются сквозь призму целостной картины мира, выраженной в системе архетипических символов. Система архетипических символов строится на идее целостной мифопорождающей сущности бессознательного, имеющей отчетливые семантические образования. Система архетипов состоит из следующих символов: Дитя, Анима, Герой, Мать, Старик, Круг. Каждый из этих символов преломляется в индивидуальном бессознательном восприятии музыки сквозь призму специфических паттернов переживаний.

2. Построение модели основывается на представлении о следующих функциях архетипического восприятия музыки:

- спонтанная символизация личностных смыслов;

- актуализация бессознательных содержаний личности в процессе восприятия музыки;

- направленность личности на повторное проживание индивидуального опыта в акте восприятия музыки.

3. Подход к музыкальному содержанию диагностики осуществляется на основе музыковедческих представлений об аналогичности семантики музыкальных произведений архетипическим содержаниям психики человека.

Отбор музыкального материала для диагностики особенностей бессознательного восприятия музыки детьми происходит по принципу охвата полного архетипического спектра.

4. Методика организации диагностики происходит в три этапа:

а/ выделение ведущего архетипа личности учащегося как бессознательной доминанты в восприятии музыки. Оно происходит путем предъявления различных музыкальных образов, соответствующих системе архетипов, в форме постепенно разворачивающегося музыкального сюжета;

б/ выявление особенностей индивидуального характера архетипического восприятия музыки;

в/ определение зоны ближайшего музыкального развития ребенка на основе выявленного ведущего архетипа и характера особенностей индивидуального бессознательного восприятия музыки.

5. Диагностика осуществляется комплексом методов, включающим специфические:

а/ совместное сочинение (ребенка с учителем) музыкального сюжета и соответствующих архетипам музыкальных образов;

б/ привлечение ребенка к совместной музыкальной импровизации;

в/ метод "мягких языков" как отвечающий природе бессознательного восприятия искусства.

YI. Порождающий принцип диагностического исследования реализуется как в музыкальном, так и психологическом аспекте развития личности ребенка. На этом основании представленная диагностика является важным шагом для осуществления индивидуально-дифференцированного подхода к музыкальному воспитанию и образованию.

1. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования. - М.: "Прометей", 1990. - 186 с.
2. Абрамян А.Л. Взаимодействие симметрии и асимметрии в музы-ке. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. искусствоведения. - Тбилиси: Груз. гос. театр. институт им. Шота Руставели, 1988. - 21 с.
3. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М.: "Прагма", 1993. - 175 с.
4. Актуальные проблемы современной музыкальной педагогики: сборник докладов Межвузовской научно-методической конференции /отв. ред. Зелинский П.Е. - Таганрог, 1994. - 72 с.
5. Алексеев Э.Е. Раннефольклорное интонирование. /Звуковысотный аспект/ - М.: "Советский композитор", 1986. - 240 с.
6. Алексеев Э.Е. Фольклор в контексте современной культуры. М.: "Советский композитор", 1988. - 236 с.
7. Алфеевская Г.С. Анализ содержания музыкального произведения. - М; Издательство МГЗПИ, 1985. - 28 с.
8. Альманах музыкальной психологии /HOMO MUSICUS/. Ред. сост.:
9. М.С.Старчеус. Моск. гос. конс. им. П.И.Чайковского. -М., Б.и., 1994. - 206 с.
10. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. //В 2-х т. √т.1 /Сост. В.П.Лисенкова. Под ред. А.А.Бодалева, Б.Ф.Ломова. - М.: Педагогика, 1980. - 230 с.
11. Ансерме Э. Статьи о музыке и воспоминания. - М.: "Советский композитор", 1986. - 224 с.
12. Арановский М.Г. Два этюда о творческом процессе. //Процессы музыкального творчества. - М.: РАМ им.Гнесиных, 1994. - с.56-77
13. Арановский М.Г. О двух функциях бессознательного в творческом процессе композитора. //Бессознательное: природа, функции, методы исследования: в 4-х т. /Под общ. ред. А.С.Прангишвили и др. - Тбилиси: Мецниереба, - Т.2, 1978.
14. Арановский М.Г. Синтаксическая структура мелодии. - М.: Музыка, 1991. - 317 с.
15. Арановский М.Г. Сознательное и бессознательное в творческом процессе композитора: К постановке проблемы. //Вопросы музыкального стиля. - Л., 1979. - с. 140-156
16. Аристотель. Политика. - М.: Мысль, 1984, т.4. -с.375-644
17. Аристотель. Поэтика. - М.: Мысль, 1984, т.4. - с.645-68019. Аркадьев М.А. Временные структуры новоевропейской музыки. (Опыт феноменологического исследования). - М.: Изд-во "ИЦ-Гарант", 1992. - 160 с.
18. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. - М.: Изд. МГУ, 1980. - 127 с.
19. Асадуллина Ф.Г. Концепция психосинтеза Роберто Ассаджиоли. (Историко-психологическое исследование): Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. псих. наук. - М., МПГУ, 1993. - 16 с.
20. Асадуллина Ф.Г. О принципах и стадиях порождающего психологического исследования. //Психологические аспекты социальной нестабильности. - М., Б.и., 1995. - с. 51-58
21. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс: Книги первая и вторая. 2-е изд. - Л.: Музыка, 1971. - 376 с.
22. Ассаджиоли Р. Психосинтез: теория и практика. - М.: "Рефлбук", 1994. - 314 с.
23. Бабий-Очеретовская Н.Л. Содержание и форма в музыке: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. докт. искусствоведения. -Киев: Б.и., 1985. - 48 с.
24. Бадж Э.А. Уоллис. Египетская религия. Египетская магия. √ М.: Новый Акрополь, 1996. √ 416 с.
25. Бакурадзе Т.О. Психологическая характеристика восприятия семантического значения музыки: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. псих. наук./АН ГССР. Институт психологии им. Д.Н.Узнадзе. - Тбилиси, Б.и., 1988. - 22 с.
26. Бакусев В. В земле человеческой: проблема культуры и творчества К.Г.Юнга. /Приложение //К.Г.Юнг. Феномен духа в искусстве и науке. - М.: Ренессанс, 1992. - с. 229-270
27. Бандура А. О композиционном процессе Скрябина. //Процессы музыкального творчества. - М.: РАМ им. Гнес., 1994. -
28. с. 112-132.
29. Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. - Л.: Музыка, 1974. - 336 с.
30. Бахтин М.М. /Волошинов В.Н./ Фрейдизм. //Бахтин под маской. - ч.1. - М.: "Лабиринт", 1993. - 120 с.
31. Бергсон А. Опыт о непосредственных данных сознания. //Собр. соч., т.1. - М.: "Московский клуб", 1992. - с. 50-155
32. Бердяев Н.А. Смысл истории. Воля к жизни и воля к культуре. - М.: "Мысль", 1990. - 175 с.
33. Бердяев Н.А. Смысл творчества. Философия свободы. - М.: "Правда", 1989. - 607 с.
34. Бердяев Н.А. Человек. Микрокосм и макрокосм. //Феномен человека: Антология. /Сост., вступ. ст. П.С.Гуревича/. -М.:
35. Высш. школа, 1993. - с. 28-58
36. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений /Книга 1/. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы /Книга 2/. - Лениздат,1992. - 400 с.
37. Бессознательное: Природа, функции и методы исследования: В 4-х т./ Под общ. ред. А.С.Прангишвили и др. -Тбилиси: Мецниереба, Т.1, 1978. - 786 с.; Т.2, 1978. - 685 с.; Т.3, 1978. - 796 с.; Т.4: Результаты дискуссии. - 1985. - 461 с.
38. Бине А. Вопрос о цветном слухе.//Альманах музыкальной психологии. - М., Моск. гос. конс. им. П.И.Чайковского, 1994. - с. 28-47
39. Бинсвангер Л. Феноменология и психопатология. /"Логос",No.3, 1992. - с. 125-135
40. Божович Л.И. Возрастные закономерности формирования личности ребенка. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. док. пед. наук (по псих.) - М., Акад. пед. наук РСФСР, науч.-исслед. инст. психологии, 1966. - 40 с.
41. Болотова А.К. Самораскрытие личности: функции, временные границы и последствия в межличностном общении. //Психологические аспекты социальной нестабильности. - М.: Б.и., 1995. -с. 59-71
42. Бор Н. Атомная физика и человеческое познание. - М.: Изд. иностр. лит., 1961. - 151 с.
43. Булгаков С. Человекобог и человекозверь. //Феномен человека. - М.: Высш. шк., 1993. - с. 59-62
44. Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. - М.: Медицина, 1989. - 302 с.
45. Вернадский В.И. Научная мысль как планетное явление. -М.: Наука, 1991. - 270 с.
46. Волков А.И. Замысел как целенаправляющий фактор творческого процесса композитора.//Процессы музыкального творчества. - М.: РАМ им. Гнес., 1994. - с. 37-55
47. Вопросы музыкального стиля: Сбор. ст. /Ленингр. гос. ин-т театр. муз. и кинематогр., ред. и сост. М.Г.Арановский. - Л.: б.и., 1978. - 175 с.
48. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 90 с.
49. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психического развития ребенка. Под ред. и вступ. ст. с. 4-36А.Н.Леонтьева и А.Р.Лурия. - М.: Изд. Акад. пед. наук РСФСР, 1956. - 519 с.
50. Выготский Л.С.К вопросу о многоязычии в детском возрасте.//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. - с. 67-72
51. Выготский Л.С. Психология искусства. - М.: Педагогика, 1987. - 341 с.
52. Гамаюнов М.М. К учению А.Ф.Лосева о музыке как "жизни чисел". //Лосев А.Ф. и культура ХХ века: Лосевские чтения; сост. Ю.Ф.Панасенко. - М.: Наука, 1991. - с. 102-106
53. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. - М.: Мир, 1992, Т.1 - 491 с.; Т.2 - 370 с.
54. Горюнова Л.В. Методологические основы учебника "Музыка". - М.: НИИ школ, 1989. - 143 с.
55. Горюнова Л.В., Николаева Е.В.К вопросу о методике измерения уровней музыкального развития школьников. //Вопросы подготовки учителя-музыканта и музыкальное воспитание детей. /Сборник трудов/. - М., 1974. - с. 147-204
56. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. - М.: Изд. Межд. акад. пед. наук, 1993. - 192 с.
57. Гошовский В.Л. У истоков народной музыки славян. - М.: Сов. композ., 1971 - 304 с.
58. Гродзенская Н.Л. Школьники слушают музыку. - М.: Просвещение, 1969. - 77 с.
59. Гроф С. За пределами мозга(рождение, смерть и трансценденция в психотерапии).- М.: Центр "Соцветие", 1992. - 336 с., илл.
60. Гроф С. Области человеческого бессознательного. - М.: ИНИОН, 1993. - 312 с.
61. Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера Земли. - Л.: Гидрометео-издат, 1990. - 528 с.
62. Гуревич П.С. Антропологический ренессанс. /Вступ. ст.// Феномен человека: Антология. - М.: Высш. шк., 1993. - с. 3-23 70. Гуссерль Э. Амстердамские доклады. /Феноменологическая психология. //"Логос", No.3 - М., 1992. - с. 62-81
63. Далькроз Ж.Э. Ритм: его воспитательное значение для жизни и для искусства. 2-е изд. /"Театр и искусство". - М., 1922. - 120 с.
64. Дубровский Д.И. Информационный подход к проблеме бессознательного. //Бессознательное: Природа, функции и методы исследования: Т.3 - Тб.: Мецниереба, 1978. - с. 68-77
65. Екимовский В. Оливье Мессиан. Предисловие Р.К.Щедрина. - М.: Сов. ком., 1987. - 301 с.
66. Еремеев В.Е. Чертеж антропокосмоса. - М.: АСМ, 1993.-381 с.
67. Запорожец А.В. Особенности и развитие процесса восприятия. //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии /под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис/. - М.: Изд-во Моск. ун-та,1980. - с. 265-275
68. Зеньковский В.В. Проблема воспитания в свете христианской антропологии. - М.: Изд-во Свято-Владимир. Братства, 1993.-222 с.
69. Зинченко В.П. Посох Мандельштама и Трубка Мамардашвили. К началам органической психологии. √ М.: Новая школа, 1997. √ 336 с.
70. Зинченко В.П., Мамардашвили М.К. Проблема объективного метода в психологии.//Вопросы философии. 1977, ╧7.
71. Иорданский В.Б. Хаос и гармония. -М.: Наука, 1982. -343с.
72. Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке? - М.: Сов. композ, 1977. - 252 с.
73. Кадцын Л.М. Музыкальное искусство и творчество слушателя. - М.: Высш. шк., 1990. - 302 с.
74. Кандинский В.В. О духовном в искусстве. - Л.: Фонд "Ленинградская галерея", 1990. - 66 с.
75. Каракулев Б.И. Симметрия музыкальной системы: /О мелодии/ - Алма-Ата: Наука, 1989. - 132 с.
76. Кармин А.С. Интуиция и бессознательное. //Бессознательное: Природа, функции и методы исследования: Т.3 - Тб.: Мецниереба, 1978. - с. 90-97
77. КиршТ. Юнг и происхождение аналитической психологии. /Приложение. //К.Юнг. Феномен духа в искусстве и науке. - М.: Ренессанс, 1992. - с. 219-228
78. Киященко Н.И. Культурный плюрализм и современное гуманитарное образование.//Тезисы докладов и выступлений на Всероссийской научно-практической конференции работников образования. Часть 1. - М., 1994. - с. 14-16
79. Киященко Н.И. Человек и музыка /вопросы методологии музыкально-эстетического воспитания/. //Методологические проблемы музыкальной педагогики. - М., 1991. - с. 18-20
80. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. - М.: Педагогика, 1987. - 179 с.
81. Когоутек Ц. Техника композиции в музыке ХХ века. - М.: Музыка, 1976. - 367 с.
82. Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. - Пенза: Научно-метод. центр Пензенского гор. отд. образ.,1994. - 344 с.
83. Кроули А. Архетипы астрального универсума согласно мифологии и западным традициям. //Магический кристалл. - М.: Республика, 1994. - с.447-475
84. Крупник Е.П. Проблема психологической устойчивости. //Психологические аспекты социальной нестабильности. - М.: Б.и., 1995. - с. 27-50
85. Ксенакис Я. Беседы. //Альманах музыкальной психологии. -М.: Моск. гос. конс. им. П.И.Чайковского, 1994. - с. 137-155
86. Куленкович Е.П. О взаимосвязи "послушания и преображения "красотой в процессе музыкального воспитания. //Методологические проблемы музыкальной педагогики. - М., 1991. - с. 65-6794. Кун Т. Структура научных революций. 2-е изд. - М.: Прогресс, 1977. - 300 с.
87. Курт Э. Музыкальная психология. /Области и границы музыкальной психологии/. //Альманах музыкальной психологии. - М.: Моск. гос. конс. им. П.И.Чайковского, 1994. - с. 7-27
88. Леви-Стросс К. Первобытное мышление. - М.: Республика, 1994. - 385 с.
89. Леви-Стросс К. Структурная антропология. - М.: Наука,1985. - 536 с.
90. Лейнг Р. Разделенное Я. //"Логос", No.3, 1992. - с. 165 - 176
91. Леонгард К. Акцентуированная личность. - Киев: Вища школа, 1981. - 390 с.
92. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975. - 304 с.
93. Леонтьев А.Н. О путях исследования восприятия. //Восприятие и деятельность. - М.: МГУ, 1976. - с. 3-27
94. Леонтьев А.Н. Философия психологии. - М.: МГУ, 1994. -286 с
95. Лосев А.Ф. Диалектика мифа.//Философия. Мифология. Культура. - М.: Политиздат, 1991. - с. 21-186
96. Лосев А.Ф. и культура ХХ века: Лосевские чтения; сост. Ю.Ф.Панасенко. - М.: Наука, 1991. - 219 с.
97. Лосев А.Ф. Исторический смысл эстетического мировоззрения Р.Вагнера. //Философия. мифология. Культура. - М.: Политиздат, 1991. - с. 275-314
98. Лосев А.Ф. Логика символа. //Философия. Мифология. Культура. - М.: Политиздат, 1991. - с. 247-274
99. Лосев А.Ф. Музыка как предмет логики. - М.: Автор, 1927.- 263 с.
100. Лосев А.Ф. Основной вопрос философии музыки. //Философия. Мифология. Культура. - М.: Политиздат, 1991. - с.315-335 109. Лосев А.Ф. Поток сознания и язык. //Знак. Символ. Миф.: Труды по языкознанию. - М.: Изд. МГУ, 1982. - 479 с.
101. Лосев А.Ф. Языковая структура: Учебное пособие. - М.:МГПИ, 1983. - 374 с.
102. Лотман Ю.М. Избранные статьи: Т.1: Статьи по семиотике и типологии культуры. - Таллинн: "Александра", 1992. - 479 с.
103. Лотман Ю.М. и тартусско-московская семиотическая школа. - М.: Гнозис, 1994. - 560 с.
104. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. -М.: Гнозис, 1992. -272 с.114. Лук А.Н. Чувства и музыка. //Хрест. Искусство, музыкознание, музыкальная психология и музыкальная педагогика. В.1, ч.2 - М.: Прометей, 1991. - с. 123-125
105. Мазель Л.А. О природе и средствах музыки: Теоретический очерк об основах музыкального искусства и его эволюции. - 2-е изд./Б-ка музыканта-педагога/. - М.: Музыка, 1991. - 79 с.
106. Мазепус В.В. Универсально-грамматический подход в культурологии. - Новосибирск: Новосиб. гос. конс. им. М.И.Глинки, 1993. - 45 с.
107. Мальцев С.М. О психологии музыкальной импровизации./Б-ка музыканта-педагога/. - М.: Музыка, 1991. - 85 с.
108. Мальцев С.М. Семантика музыкального знака. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. искусствоведения. - Л.: Лен. гос. конс. им. Римского-Корсакова, 1980. - 23 с.
109. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. - М.: Прогресс, 1992. - 415 с.
110. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки. -М.: Ком-поз., 1993. - 266 с.
111. Медушевский В.В. Музыкальное образование - дорога к храму души? //Взаимосвязь методологической и методической подготовки учителя музыки: Материалы II международной научно-практической конференции. - М., 1994. - с. 92-97
112. Медушевский В.В. Мысли о православной психологии музыки. //Альманах музыкальной психологии. - М., 1994. - с. 48-75 125. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. - М.: Музыка, 1976. - 254 с.
113. Медушевский В.В. Человек в зеркале интонационной формы.//Искусство, музыкознание, музыкальная психология и музыкальная педагогика./Хрестоматия: Вып. 1, ч. 2 - М.: "Прометей", 1991, - с. 19-34
114. Менар Р. Мифы в искусстве старом и новом. - С-Пб.: Лениздат, 1993. - 384 с., илл.
115. Мессиан О. О цвете и звуке. //Альманах музыкальной психологии. - М., 1994. - с. 76-90
116. Михайлов С. Стиль в музыке. - Л.: Музыка, 1981. - 262 с.
117. Морозов И.М. Природа интуиции. - Минск: Университетское, 1990. - 140 с.
118. Музыка и математика: Зальцбург. Беседы о музыке 1984 г. под председательством Г. фон Караяна./Под ред. Г.Гетце, Р.Вилле. - М.: Наука, 1994. - 125 с.
119. Музыкальное искусство и наука. /Сост. и ред. Е.В.Назайкинский./ - М.: Музыка. Вып.1, 1970 - 217 с.; Вып.2, 1973 -215 с.; Вып.3, 1978. - 230 с.
120. Музыка. Творчество, исполнение, восприятие: Сб. науч. трудов Моск. гос. конс. им. П.И.Чайковского. /Ред. В.В.Протопопов. - М., Б.и., 1992. - 150 с.
121. Назайкинский Е.В. Логика музыкальной композиции. - М.: Музыка, 1982. - 319 с.
122. Назайкинский Е.В.О константности в восприятии музыки. //МИН, вып. 2. - М., 1973. - c. 59-98
123. Назайкинский Е.В.О психологии музыкального восприятия. - М.: Музыка, 1972. - 383 с.
124. Налимов В.В., Дрогалина Ж. Вероятностная модель бессознательного. Бессознательное как проявление семантической вселенной. //Псих. журнал, No.5,6, 1984.
125. Налимов В.В. Непрерывность против дискретности в языке и мышлении. //Бессознательное: Природа, функции и методы исследования. - Тбилиси: Мецниереба, Т.3, 1978 . - с. 286-292141. Налимов В.В. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. - М.: "Прометей", 1989. - 287 с.
126. Насыпная Г.А. Претворение музыкально-педагогических идей Т.Манна и Г.Гессе в современной педагогике. //Взаимосвязь методологической и методической подготовки учителя музыки. - М., 1994. - с.49-51
127. Неизвестный Э. об искусстве, литературе и философии. // Кентавр: Неизвестный Э. об искусстве, литературе и философии. - М.: Прогресс, 1992. - 239 с.
128. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. 4-е изд. - М.: Музыка, 1982. - 300 с.
129. Немировская Е. "Новая теория музыки". К критике семантической концепции искусства Сусанны Лангер. - МИН, вып.2.- М.: Музыка, 1973. - c. 206-214
130. Ничипоров Б.В. Введение в христианскую психологию: Размышления священника-психолога. - М.: Школа-пресс, 1994. -188 с.
131. Носуленко В.Н. Психология слухового восприятия. - М.: Наука, 1988. - 216 с.
132. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. - М.:МГУ, 1981. - 191 с.
133. Онеггер А. О музыкальном искусстве. - Л.: Музыка, 1979. -264 с.
134. Падалка Г. Интуиция в системе музыкально-педагогических воздействий и возможности ее развития. //Методологические проблемы музыкальной педагогики. - М., 1991. - с.42-44
135. Педагогический поиск./Сост. И.Н.Баженова. -3-е изд. - М.: Педагогика, 1989. - 560 с.
136. Перевозский Т.А. О едином понимании естественного языка и языка музыкальных текстов с позиций вероятностной модели смыслов. /Приложение. //Налимов В.В. Спонтанность сознания. - М.: "Прометей ", 1989. - с. 262-265.
137. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. - 207 с.
138. Петрушин В.И. Музыкальная психология. - М.: "Пассим",1994. - 304 с.
139. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия как средство гармонизации личности.//Методологические проблемы музыкальной педагогики. - М., 1991, с. 45-47
140. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. - М.: Педагогика, 1976. - 280 с.
141. Прайс Г. Сознание сверх сознания и сознание сверх материи. //Магический кристалл. - М.: Республика, 1994. - с. 253-266.
142. Прибрам К. Языки мозга: Эксперименты, парадоксы и принципы нейропсихологии. - М.: Прогресс, 1975. - 464 с.
143. Пригожин И., Стенгерс Н. Порядок из хаоса: новый диалог человека с природой. -М.: Прогресс, 1986. - 431 с.
144. Принципы порождающего процесса восприятия. /Коллективная
145. монография/. Под ред. А.И.Миракяна. - М., Б.и., 1992. - 223 с. 165. Проблемы музыкального мышления. /Сборник статей. Сост. и ред. М.Г.Арановский. - М.: Музыка, 1974. - 333 с.
146. Проблемы музыкальной науки. Вып. 6. - М., 1985. - 318 с. 167. Проза Древнего Китая. - М.: "Худож. литература", 1987. - 351 с.
147. Процессы музыкального творчества. /Сборник трудов. - М.: РАМ им. Гнес., 1994. - 212 с.
148. Психологические аспекты социальной нестабильности. /Под ред. Сосновского Б.А./ - М., Б.и., 1995. - 162 с.
149. Радьяр Д. Астрология личности. - М.: Антарис, 1991. - 350 с
150. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. - М.: Музыка, 1989. - 141 с.
151. Ражников В.Г. Динамика художественного сознания в музыкальном обучении: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. д-ра пед. наук. МПГУ. - М., Б.и., 1993. - 70 с.
152. Ражников В.Г. Психолого-педагогическая модель музыкальной культуры. - М.: ЦАПИ, 1993. - 134 с.
153. Ражников В.Г. Три принципа новой педагогики в музыкальном обучении. //Искусство, музыкознание, музыкальная психология и музыкальная педагогика. /Хрестоматия: Вып. 1, ч. 2 - М.: "Прометей", 1991. - с. 176-180
154. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. - М.: Прогресс, 1979. - 392 с.
155. Савенко Ю. Феноменологическая интерпретация бессознательного и психопатология.//"Логос", No.3, 1992. - с. 184-189
156. Самосознание европейской культуры ХХ века: Мыслители и писатели Запада о месте культуры в современном обществе. - М.: Политиздат, 1991. - 366 с.
157. Сартр Ж.-П. Воображение. //"Логос", No.3, 1992. - с. 98-116
158. Смирнов М.А. Эмоциональный мир музыки. - М.: Музыка,1990. - 318 с.
159. Сосновский Б.А. Психолого-педагогические проблемы современного образования. //Психологические аспекты социальной нестабильности. - М., Б.и., 1995. - с. 3-9
160. Соссюр Ф.де. Труды по языкознанию. - М.: Прогресс, 1977. - 695 с.
161. Старчеус М.С. Системы фигуро-фоновых связей в музыке. /К проблеме направленности произведения на слушателя. /:Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. искусств. - Вильнюс, 1982. - 23 с.
162. Степанов Ю.С., Проскурин С.Г. Константы мировой культуры. - М.: Наука, 1993. - 158 с.
163. Сумерки богов. /Ф.Ницше, Э.Фромм, А.Камю и др./ - М.: Политиздат, 1990. - 396 с.
164. Тарасов Г.С. Музыкальное воспитание и развитие личности. //Искусство, музыкознание, музыкальная психология и музыкальная педагогика. /Хрестоматия: Вып. 1, ч. 2 - М.: "Прометей", 1991. - с. 171-175
165. Тарасов Г.С. Проблема духовной потребности. /На материале музыкального восприятия/. - М.: Наука, 1979. - 191 с.
166. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. - М.: Педагогика, 1988. - 173 с.
167. Тарт Ч. Состояния сознания. //Магический кристалл. -М.: Республика, 1994. с. 180-248
168. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. Ред. сост., авторы вступ. ст. и коммент. Н.С.Лейтес, И.В.Равич-Щербо. - М.: Педагогика, 1985. - Т.1 - 328 с.; Т.2 - 343 с.
169. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. - М., Л., 1947. - 335 с.
170. Терентьев Д.Г. Взаимовлияние музыкального синтаксиса и семантики: /На материале европейской профессиональной музыки ХYIII-ХХ вв./. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. искусств. - Киев, Б.и., 1984. - 23 с.
171. Тибетская книга мертвых. - М.: ■Двойная звезда■, 1995. - 224 с.
172. Традиции и современность в индийской музыке. /Сборник научных трудов Моск. гос. конс. им. П.И.Чайковского/ - М., Б.и., 1988. - 170 с.
173. Трубецкой С.Н.О природе человеческого сознания. //Феномен человека. - М.: Высш. шк., 1993. с. 72-76
174. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. - Тбилиси: АН Груз. ССР, 1961. - 210 с.
175. Успенский П.Д. Тертум органум. Ключ к загадкам мира. -С-Пб.. 1992. - 241 с.
176. Фарбштейн А.А. Музыка как философское откровение. /К проблематике ранних работ А.Ф.Лосева по философии музыки/ //Лосев А.Ф. и культура ХХ века: Лосевские чтения; сост. Ю.Ф.Панасенко. - М.: Наука, 1991. с. - 83-95
177. Фейс О. Генеалогия и психология музыкантов. //Альманах музыкальной психологии. - М., Б.и., 1994. - с. 156-185
178. Флоренский П.А. Иконостас: Избр. труды по искусству. -С-Пб: Мифрил: рус. кн., 1993. - 365 с.
179. Флоренский П.А. Столп и утверждение истины. - М.: "Правда", 1990. - Т.1 - 490 с., Т.2 - 446 с.
180. Франк И. Третий глаз. /Диалектика искусства/ - М., 1993. -157 с.
181. Фрейд Анна. Психология "Я" и защитные механизмы. - М.: Педагогика-пресс, 1993. - 142 с.
182. Фрейд З. Избранные письма.//"Я" и "Оно". - Тбилиси: "Мерани", 1991. - с. 393-397
183. Фрейд З. Леонардо да Винчи. - Рига, Б.и., 1990. - 94 с.
184. Фрейд З. Массовая психология и анализ человеческого "Я". //Я и Оно. - Тб.: "Мерани, 1991, Т.1. - c. 71-138
185. Фрейд З. Очерки истории психоанализа. //Я и оно. - Тб.: "Мерани", 1991, Т.1. - с. 15-70
186. Фрейд З. По ту сторону принципа наслаждения. //Я и Оно. - Тб.: "Мерани", 1991, Т.1. - с. 139-192
187. Фрейд З. Психология бессознательного. /Сборник произведений/. - М.: Просвещение, 1990. - 447 с.
188. Фрейд З. Сновидения./Избранные лекции/. - Алма-Ата, 1990. - 190 с.
189. Фрейд З. Тотем и табу. //"Я" и "Оно". - Тб.: "Мерани", 1991, Т.1. - с. 193-350
190. Фрейд З."Я" и "Оно". //"Я" и "Оно". - Тб.: "Мерани", 1991, том1. - с. 351-393
191. Фромм Э. Иметь или быть. 2-е изд. /Б-ка заруб. психологии/. - М.: Прогресс, 1990. - 330 с.
192. Хайдеггер М. Искусство и пространство. //Самоосознание европейской культуры ХХ века. - М., 1991. с. 95-99
193. Харлан М.Г. Народно-русская музыкальная система и проблема происхождения музыки. //Ранние формы искусства. - М.,1972
194. Хейзинга Й. Homo Ludens. В тени завтрашнего дня. /Общ. ред. и послесл. Г.М.Тавризян. - М.: Прогресс, 1992. - 464 с.
195. Холопов Ю.Н. А.Ф.Лосев и советская музыкальная наука.//Лосев А.Ф. и культура ХХ века: Лосевские чтения; сост. Ю.Ф.Панасенко. - М.: Наука, 1991. - с. 95-102
196. Холопова В.Н. Музыка как вид искусства: В 2-х частях. - М., Моск. гос. конс. им. П.И.Чайковского, 1990. - Ч.1 - 138 с. Ч.2 - 121 с.
197. Хютт В. Концепция дополнительности в интерпретации квантовой механики. //Принципы дополнительности и материалистическая диалектика. - М.: Наука, 1976 . - с. 142-153
198. Цеханский В.М. Влияние целостного звукового образа на восприятие основных характеристик музыкальной композиции: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. псих. наук. - М.,Б.И., 1979. - 17 с.
199. Цыпин Г.М. Индивидуальность или личность? Феномен личностного в искусстве. //Искусство, музыкознание, музыкальная психология и музыкальная педагогика. - Хрестоматия. Вып. 1,ч. 2 - М.: "Прометей", 1991. - с. 157-159
200. Цыпин Г.М. Музыкант и его работа: проблемы психологии творчества. Кн.1. - М.: Сов. композитор, 1988. - 384с.
201. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. - М., 1994. - 374 с.
202. Чигарева Е. О семантической целостности творчества Моцарта. //Процессы музыкального творчества. - М., 1994. -с.9-24 235. Шапиро Д. Об использовании "расплывчатых образов" как средства изучения неосознаваемой психической деятельности. // Бессознательное: Природа, функции и методы исследования. Т.3 -Тбилиси: Мецниереба, 1978. - с. 667-673
203. Шарден Т.де Феномен человека. /Преджизнь, жизнь, мысль, сверхжизнь/. М.: Наука, 1987. - 239 с.
204. Шерток Л. Непознанное в психике человека. - М.: Прогресс,1982. - 311 с.
205. Шерток Л., Р.де Соссюр. Рождение психоаналитика. От Месмера до Фрейда. - М.: Прогресс, 1991. - 288 с.
206. Шип С.В. Принцип симметрии в музыке и его проявления в народном напеве: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. искусств. - Киев, Б.и., 1980. - 26 с.
207. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику. - М.: Изд. МГУ, 1983. - 157 с.
208. Шошин П. Анизоморфизм эксплицитного и имплицитного. //Бессознательное: Природа, функции и методы исследования. Т.3 - Тбилиси: Мецниереба, 1978. - с. 660-666
209. Штерн А.М. Симметрия и ее образы. //Лосев А.Ф. и культура ХХ века: Лосевские чтения; сост. Ю.Ф.Панасенко. - М.: Наука, 1991. - с. 75-79
210. Шуман Р. Избранные статьи о музыке. - М.: Музгиз, 1956. - 400 с.
211. Щуцкий Ю. Классическая книга перемен. //И Цзинь. - М., "Русское книгоиздательское товарищество", 1993. - 382 с.
212. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды . - М.: Педагогика, 1989. - 555 с.
213. Эфрусси П. Мир восприятий и мышление ребенка. //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. - М.: МГУ, 1980. - с. 107-113
214. Юнг К.-Г. Аналитическая психология. - С-Пб., 1994. -136с.
215. Юнг К.-Г. Психологический комментарий к ⌠Тибетской книге мертвых■. // Тибетская книга мертвых. - М.: ■Двойная звезда■, 1995.- 224 с.
216. Юнг К.-Г. Архетип и символ. -М.: Ренессанс, 1991. -297с. 250. Юнг К.-Г. Йога и запад. //Магический кристалл -М.: Республика, 1994. с. 287-293
217. Юнг К.-Г. К пониманию психологии архетипа младенца. //Самосознание европейской культуры ХХ века. - М.: Политиздат, 1991. - с. 119-125
218. Юнг К.-Г. Один современный миф. -М.: Наука, 1993. -192с. 253. Юнг К.-Г. Поздние мысли. //Феномен духа в искусстве и науке. - М.: Ренессанс, 1992. - с. 271-302
219. Юнг К.-Г. Психологические типы. -М.: Алфавит, 1992.-104с.255. Юнг К.-Г. Психология и поэтическое творчество.//Самосознание европейской культуры ХХ века. - М.: Политиздат, 1991. - с. 103 -118
220. Юнг К.-Г. Рихард Вильхельм. //Феномен духа в искусстве и науке. - М.: Ренессанс, 1992. - с. 303-308
221. Юнг К.-Г. Феномен духа в искусстве и науке. //Собр. соч.: Т. 15. - М.: Ренессанс, 1992.- с. 13-212
222. Якобсон Р.О. Язык в отношении к другим системам коммуникации. //Избранные работы. - М.: Прогресс, 1985. - 455 с.
223. Assagioli R. Music as Cause of Disease and as a Healing Agent. //Psychosynthesis. - London, 1975. - p. 237-266
224. Assagioli R. Psychosynthesis. - London, 1975. - 323 p.261. Bohm D.A new theory of the relationship of mind and body. //The journal of the American society for physical research. - 1986.
225. Bohm D. An ontological basis for the quantum theory. //"Physics reports" Vol.144, No.6. - Amsterdam, 1987.- p. 321-375
226. Bohm D. Wholeness and implicate order. - London: Routledge & Kegan Paul, 1981. - 224 p.
227. Cousto H. The Cosmic Octave. Origin of Harmony. - Geneva: Astron, 1992. - 175 p.
228. Jung K.G. Modern Man in search of soul. - London: Rout-ledge & Kegan Paul, 1970. - 282 p.
229. Man and his symbols. /K.G.Jung, M.-L.von Frans... Ed.by K.G.Jung. - London: Picador, 1964. - 412 p.
230. Pribram K.H. Conscious and unconscious processes: neurophysiological and neuropsychological analysis// Бессознательное: Природа, функции и методы исследования. Т.1 - Тб.: Мецниереба, 1978. - с. 569-584
231. Seashore C.E. Psychology of Music. - New York: Dover Publications, inc., 1990. - 426 p.
232. Talbot M. The holographic universe. - Harpet Perennial,1992. - 378 p.

Проголосуйте за это произведение

Что говорят об этом в Дискуссионном клубе?

297699  2011-11-28 14:48:14 Елизавета 1959 - Это гениальная книга, огромная благодарность автору, я безмерно признательна А. Тороповой за бесценный труд. Мне очень трудно было связать традиционный песенный фольклор с восприятием его современными детьми (т.е. объяснить механизм), а теперь у меня - масса аргументов, с помощью которых я смогу изложить и своё понимание этого процесса. С глубочайшим почтением, Е. Коряжкина.

Copyright (c) "Русский переплет"